C'est la première fois que Madame A, 28 ans, entre dans mon cabinet. Elle habite chez ses beaux-parents en attendant que la maison qu'elle a fait construire avec son mari soit terminée. Elle est enceinte de cinq mois, elle est jolie et parle doucement (j'ajoute ceci, et vous conviendrez que je ne le fais pas souvent, ne voulant pas polluer mes propos par des considérations susceptibles d'être interprétées comme une explication a priori de l'histoire clinique que je décris et qui prendraient, en fonction des a priori des lecteurs sur la question des origines qui peuvent représenter toutes les opinions politico-socio-anthropologiques possibles et polluer le jugement de ces mêmes lecteurs sur une histoire clinique que j'aurais moi-même du mal à croire universelle, mais en perdant probablement beaucoup de puissance de raisonnement et de profondeur de réflexion mais, également, en perdant une occasion de me mettre en valeur, "Voyez comme je suis un homme à la page et dans le sens du progrès de l'histoire citoyenne", j'ajoute donc que cette jeune femme est issue de l'immigration, maghrébine, algérienne en l'occurrence, qu'elle parle sans accent, ni celui des cités ni celui du pays d'origine de ses parents, elle parle français, un point c'est tout).
Je voudrais, avant d'en venir à mon propos, ou plutôt à ce qui a déclenché mon clavier, faire un détour par quelques faits qui sont des constantes qui me font rager. Cette jeune femme est professeure des écoles (institutrice), elle exerce dans le 91 où elle habitait jusqu'à présent avec son mari ; son mari a été muté dans la région de mon cabinet, il est fonctionnaire de rang B, et elle l'a suivi. Pendant environ six mois, il a dû faire environ trois heures de trajet par jour pour aller à son boulot (du 91 au 95) alors qu'elle habitait à environ trois-quart d'heure de son école. Ils ont cherché activement un nouveau logement "pour rapprocher mon mari qui ne supporte pas les transports en commun". Elle a demandé sa mutation dans le 78 mais c'est compliqué. Depuis six mois, donc, elle fait tous les jours le trajet 78 vers 91 et retour alors que son mari est à une petite demi-heure de son travail (78 vers 95). Elle est épuisée (trois heures et demie de trajet par jour). Vous voulez un cours de politiquement incorrect ? Premièrement, le patriarcat qui fait que c'est la femme qui sacrifie toujours son travail. Deuxièmement, la faillite des transports en commun qui ont abouti, non à rapprocher mais à distancer les gens. Troisièmement, la promotion sociale chez les "issus de l'immigration" telle qu'elle est vue à droite et à gauche. Quatrièmement, l'Education Nationale (il manque des postes dans le 78) et sa lourdeur. J'ai dû oublier deux ou trois vaches sacrées. Vous complèterez.
Revenons à cette jeune femme.
Elle est fatiguée, enceinte, elle a des contractions, enfin, pas des "vraies" contractions, et je vous passe le reste, le col est fermé.
Je vais l'arrêter.
Jusque là, rien d'exceptionnel.
Mais il se trouve que cette jeune femme est institutrice de CM2 et que mon dernier fils est en CM2.
Je parle de choses et d'autres pendant que je mesure sa pression artérielle, que je palpe son ventre, et autres banalités médicales, et j'apprends que la jeune femme est une anti pédagogiste. Qu'elle a souffert à l'IUFM des théories terribles des partisans de Philippe Meirieu qui est, selon Jean-Claude Michéa (in Le Complexe d'Orphée. Paris : Climats, 2011), le représentant achevé du néo libéralisme de gauche... le représentant zélé, et souvent l'inspirateur, de la nouvelle organisation capitaliste du travail... Mais c'est une autre affaire que celle de la critique de JC Michéa sur le libéralisme de gauche...
Je ne me rappelle plus si je vous ai déjà parlé de mon obsession de l'école... et de la façon dont les adeptes de Meirieu, candidat EELV, l'ont prise en otage en se prétendant des victimes du système. Les terroristes de l'IUFM, la patiente allongée sur le lit d'examen, elle les connaît sur le bout des manuels.
En résumé, nous nous concentrerons sur la méthode d'apprentissage de la lecture.
Les intégristes meirieuistes (cela rime avec les bourdieuistes mais pas avec les redoutables foucaldiens) considèrent que la méthode syllabique est une "violence symbolique" exercée à l'égard de l'enfant et "une négation de son droit fondamental à être le sujet de son propre apprentissage" (JC Michéa citant Philippe Meirieu et Charlotte Nordmann, une tenante du pédagogisme et, par assimilation rapide, du néo libéralisme capitaliste qui veut de la flexibilité à tout prix et qui approuve que les enfants, on ne dit plus élèves, n'apprennent plus mais "apprennent à apprendre"...).
Et ainsi, les enfants des milieux populaires, mais, et c'est plus nouveau, les enfants des classes moyennes et des classes supérieures, sont plongés dans les méthodes globales et semi globales (des enfants qui n'ont jamais vu un mot écrit dans leur environnement familial) qui sont la première cause d'échec scolaire (en dehors, cela va sans dire, du contexte environnemental et politico-social) avec pour conséquences une pseudo épidémie de dyslexie, des consultations chez le psychologue (dans le cadre des CMPE ou Centres Médico Pédagogiques pour Enfants, qui sont devenus des annexes de l'Education Nationale : un enfant "dyslexique" est adressé, dans l'ordre, à un (e) orthophoniste, un (e) psychologue, un (e) assistant (e) social (e), et on adresse ensuite des travailleur(e)s sociaux(ales) dans les familles qui sont, CQFD, immigrées, monoparentales ou polygames, avec une femme divorcée, un beau-père, une recomposition, c'est selon, des familles à problèmes, chômeuses, érémistes, éréssastes, et le tour est joué...), et personne de se poser des questions sur les méthodes, puisque les pédagogistes ont des mécanismes physiopathologiques précis, issus de Chomsky (ICI), cela fait classe, et surtout pas les enseignants qui ont droit à des heures supplémentaires bien payées pour faire encore plus de méthode globale à des enfants qui en sont déjà les victimes... Pour en revenir aux CMPE : les "dyslexistes" chez le psy et / ou à la ritaline... C'est l'hétéronomie de l'Education Nationale : elle ne peut être responsable de rien puisqu'elle est dépositaire de la Vérité de la sociologie pure et des structures archaïques du cerveau.
Lire la prose de Philippe Meirieu est dramatique (ICI). il emploie le vocabulaire du libéralisme de droite et du capitalisme globalisant. Et je ne plaisante pas : comme dans les écoles de management il parle de projet commun, d'objectifs partagés, de savoir-être ensemble. Et n'oublions pas non plus les sorties organisées, les séances de piscine ou d'escalade, elles font partie de l'incentive, elles sont l'équivalent pédagogique des séminaires créatifs de l'entreprise avec, en toile de fond, pour les réticents, les rebelles, ceux qui manquent d'esprit d'équipe, ceux qui refusent l'embrigadement, non seulement la disgrâce du groupe mais les impératifs et les traitements des psychologues des CMPE sans compter les travailleurs sociaux qui vont débarquer dans les HLM pour constater que les halls sont sales et que les locaux du vide ordure sont malodorants... On ne note plus chaque enfant, on note son appartenance au groupe, sa façon de participer à l'entreprise collective qui ne le mène plus à exercer un métier qui pourrait, c'est selon, entraîner une réaction corporatiste, voire, oh malheur, une conscience de classe, mais à occuper un emploi, emploi interchangeable, emploi polyvalent, emploi faisant utiliser des composantes transversales...
Si cela marchait, les théories de l'éducation fondées sur le respect de l'enfant, sur la prise en compte de sa créativité, sur sa participation aux connaissances communes (une sorte de web 2.0), sur sa capacité à dessiner de novo des dessins géniaux ou à peindre ex abrupto des peintures fortes, ou à mener à partir de rien des raisonnements socratiques, c'est à dire demander à de jeunes enfants de refaire l'histoire des idées de l'humanité par eux-mêmes, sans aide, sans contrainte, sans effort, ce ne sont que des enfants, sans notes et sans punitions, sans tabous, une société sans tabous, un rêve "citoyen", on verrait, depuis trente ans plus d'enfants d'ouvriers à l'université. Mais ce n'est pas le cas.
Et ainsi, le syndicat des orthophonistes pourrait parler et dénoncer. Mais il se tait car il est de gauche et lié aux syndicats de professeurs des écoles. Les orthophonistes qui savent, sans le demander, quelle méthode a engendré la pseudo dyslexie quand ils examinent un enfant...Et ainsi les partisans des méthodes d'apprentissage de la lecture syllabique sont des nazis, des réactionnaires, des racistes, et cetera. Et, surtout, des ignorants. Je conçois donc que la politique expertale est la même qu'il s'agisse de la vaccination contre la grippe ou de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
Nous avons donc parlé de tout cela avec cette jeune femme, de Marc le Bris (LA) et d'Agnès Lursat (ICI et LA), mais nous n'avons pas abordé Jean-Claude Milner, et autres... qui dénoncent depuis des siècles les dérives aventureuses des pédagogistes.
Elle était contente, m'a-t-elle dit, de rencontrer enfin un médecin qui était ouvert à ces problèmes... Mais on dira que je faisais du clientélisme.
Nous nous sommes posé la question de la raison pour laquelle droite et gauche confondues ne disaient rien : parce que les enfants des classes supérieures et, dans une moindre mesure, des classes moyennes, s'en sortent mieux. Que ce statu quo arrange tout le monde, que les pédagogistes s'inscrivent dans une logique libérale que droite et gauche ont acceptée et que l'extrême gauche défend l'école et le corps enseignant par principe... sans se préoccuper de l'acquisition des connaissances qui permettront aux enfants d'exercer leur esprit critique dès le plus jeune âge tout en recevant une solide connaissance de la langue, de leur langue, la langue qui leur permettra de critiquer, ensuite, le pédagogisme issu de Chomsky (on ne prête qu'aux riches).
Je ne suis pas le médecin traitant de cette jeune femme qui respirait l'intelligence mais j'aimerais bien l'être, après qu'elle aura construit sa maison.
Je ne me rappelle plus combien de temps a duré cette consultation, j'en connais aussi le prix, mais pas la valeur (pour moi, cela va sans dire : il n'est pas interdit de se faire plaisir en "distribuant" un arrêt de travail). J'ai parlé de cette jeune femme à mon entourage et nous nous sommes demandé s'il ne s'agissait pas d'un extra terrestre...
PS du 27 août 2015 : entretien dans le journal Le Monde avec les auteures du livre Ecole primaire : la fabrique des dyslexiques. ICI
Elle était contente, m'a-t-elle dit, de rencontrer enfin un médecin qui était ouvert à ces problèmes... Mais on dira que je faisais du clientélisme.
Nous nous sommes posé la question de la raison pour laquelle droite et gauche confondues ne disaient rien : parce que les enfants des classes supérieures et, dans une moindre mesure, des classes moyennes, s'en sortent mieux. Que ce statu quo arrange tout le monde, que les pédagogistes s'inscrivent dans une logique libérale que droite et gauche ont acceptée et que l'extrême gauche défend l'école et le corps enseignant par principe... sans se préoccuper de l'acquisition des connaissances qui permettront aux enfants d'exercer leur esprit critique dès le plus jeune âge tout en recevant une solide connaissance de la langue, de leur langue, la langue qui leur permettra de critiquer, ensuite, le pédagogisme issu de Chomsky (on ne prête qu'aux riches).
Je ne suis pas le médecin traitant de cette jeune femme qui respirait l'intelligence mais j'aimerais bien l'être, après qu'elle aura construit sa maison.
Je ne me rappelle plus combien de temps a duré cette consultation, j'en connais aussi le prix, mais pas la valeur (pour moi, cela va sans dire : il n'est pas interdit de se faire plaisir en "distribuant" un arrêt de travail). J'ai parlé de cette jeune femme à mon entourage et nous nous sommes demandé s'il ne s'agissait pas d'un extra terrestre...
PS du 27 août 2015 : entretien dans le journal Le Monde avec les auteures du livre Ecole primaire : la fabrique des dyslexiques. ICI
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89 commentaires:
j'avais cru comprendre que la méthode globale n'était plus utilisée depuis des années
voir ici http://lci.tf1.fr/france/2005-12/education-robien-interdit-methode-globale-4860924.html
mais en pratique, elle le serait encore à certains endroits, ou le pedagogisme aurait il de "beaux" restes. Je me renseignerais auprès de connaissances passées par l'iufm il y a peu.
il me semble également que les bilans orthophoniques demandé "à tours de bras" ces dernières années par le corps enseignant est capable de distinguer ce qui provient de troubles d'apprentissage réels (dyslexie, dyscalculie, dysorthographie ou autres) des troubles d'apprentissage liés à des carences éducatives/pédagogiques (liées à la méthode ou à d'autres facteurs) je me renseignerais aussi à ce sujet auprès des orthos (non syndiqués) que je connais
merci pour ce billet
@ goldoralex : il suffit de regarder les manuels dont une référence dans mon post. L'"épidémie" de dyslexie n'est pas liée à une transformation des cerveaux mais à une inadéquation des nouvelles méthodes aux anciens cerveaux. Nul doute qu'un vaccin contre la dyslexie est en cours de préparation et qu'il sera "vendu" dans les écoles.
Je suis content de trouver chez vous un écho réconfortant à mes propres considérations sur l'enseignement (et pas seulement en primaire) et ses programmes et sur la médicalisation des pauvres enfants qui ne rentrent pas dans le moule. La prise en charge des "dys" (quels sont les vrais "dys" ?) me laisse dans un abîme de perplexité et d'exaspération. Moins toutefois qu'un grand nombre de parents astreints à de difficiles rallyes entre de multi-intervenants pétris de techniques issus de sciences où j'ai du mal à sentir le corpus fédérateur.
Pourtant, je pense que dans tout ça il y a certainement pour certains une voie à suivre. Mais il faut sortir de chaque coté une paille de la meule.
Celà dit, je peux me tromper je ne suis qu'ophtalmo.
J'ai eu 3 enfants qui ont fréquenté la même école primaire (celle du coin de la rue) et connu le même type d'enseignement. J'ai donc pu constater que la "méthode globale" peut très bien ne laisser aucune trace (apprentissage=lettre à la poste) pour certains et ne compter que très peu dans la dyslexie sévère puisque le seul "en difficulté" a bénéficié, de la part des instituteurs, d'adaptations tous azimuts (syllabique, etc.) sans que cela change quoique ce soit...
Merci pour ce message, Docteur. Il est réconfortant pour une orthophoniste qui passe une grande partie de son temps à expliquer aux enseignants que le rôle de l'orthophonie n'est pas de combler les manques de l'Education Nationale ... ni ceux de l'Education en général...
J'ai eu l'occasion, moi aussi, de croiser un ou deux "extraterrestres" dans les écoles de mon coin de région parisienne. On se sent moins seule ces jours là.
Face aux demandes insistantes et répétées, parfois désespérées, de prises en charge de "dys" qui n'en sont pas, il est parfois bien difficile de concilier éthique et envie d'aider ces enfants si mal construits.
A Godoralex,
La méthode globale est une idée « géniale » qui a germé dans l’esprit de je ne sais quel pédagogiste. L’idée était qu’un enfant lisait les mots globalement, qu’il en photographiait la forme globale, et qu’on pouvait lire en mémorisant les mots comme on mémorise un logo. D’après ce que m’ont dit des enseignants, l’ introduction de cette méthode a été un tel désastre que les pédagogistes ont dû reculer.
En effet, le cerveau ne photographie pas les mots comme s’il s’agissait de logos mais les décompose, les analyse, pour les transformer en sons ou phonèmes. Comme dans tout processus qui tend vers l’automatisation on doit passer par une étape de décomposition-des gestes, des mots- avant d’accéder à une étape d’automatisation, qualitativement différente.
Pour démarrer, pour pouvoir déchiffrer des mots qu’il n’a jamais vu, tout élève qui apprend à lire doit posséder le code, c'est-à-dire l’équivalence entre lettres ou groupes de lettres écrits et sons. Ce qui va dans un deuxième temps, après avoir rencontré plusieurs fois le mot, lui permettre de le reconnaître de manière quasi-instantanée.
Les pédagogistes, les théoriciens de la lecture se sont ils remis en question après avoir provoqué cette hécatombe ?
Oh que non ! Je crois que c’est une constante en France, l’arrogance des élites académiques est telle que les pédagogistes ont redoublé de sévérité envers les enseignants qui prétendaient conserver la méthode syllabique et ont introduit la méthode semi-globale, laquelle, que je sache, a toujours cours.
Une fois encore cette méthode est caractérisée par une prédominance de l’IMPLICITE. Dès le début de l’apprentissage, on soumet à l’élève des mots, où certains sons sont soulignés. L’enseignant n’est pas censé s’assurer que l’élève possède le code. L’élève doit le découvrir, c'est-à-dire le deviner lui-même.
Comme à chaque fois que les choses ne sont pas clairement EXPLICITEES ( a se prononce a etc.) les élèves de milieux plus favorisés, qui ont été préparés depuis leur plus tendre enfance à performer à l’école, inondés de livres et de jeux éducatifs, s’en sortent beaucoup mieux. Ce que leurs parents peuvent constater fièrement grâce aux notes.
Donc, comme me le disait une enseignante, qui refusait, par conformisme, de dire que la méthode semi-globale était une mauvaise méthode d’apprentissage de la lecture : « la méthode semi-globale est une bonne méthode de lecture. Pour les bons élèves ». Autrement dit pour ceux qui auraient appris à lire quelle que soit la méthode de lecture. Ce qui est exactement la définition d’une mauvaise méthode de lecture.
Après l’introduction de la méthode semi-globale,s’en est suivie une dégradation vertigineuse de l’orthographe des élèves puis des adultes et une dégradation des capacités de lecture d’un nombre croissant d’élèves. Donc une proportion croissante d’élèves en difficulté, de plus en plus en difficulté avec un écart croissant entre ceux-ci et un nombre de plus en plus réduit d’élèves à l’autre bout du spectre dont le niveau augmente à chaque nouvelle étude comparative effectuée par l’OCDE entre différents pays. (études PISA tous les trois ans).
L’inégalitarisme est une tendance lourde du système scolaire français. Elle est une conséquence de la survalorisation des connaissances académiques, de la survalorisation de l’écrit, des programmes scolaires rigides rédigés par des universitaires dans leur tour d’ivoire, qui ne se souviennent plus du jour de leur vie où ils ont vu un ado pour la dernière fois, et encore moins du moment de leur vie où ils étaient eux-mêmes ados, programmes que les enseignants sont tenus de respecter à la lettre et auxquels ils adhèrent, pour la plupart car ils sont à l’image des études qu’ils ont eux-mêmes menées, purement académiques.
Les professeurs du deuxième degré sont parfaitement formés. Parfaitement formés pour enseigner à des étudiants de licence en faculté c'est-à-dire à des élèves mûrs et motivés, capables de recevoir sans broncher des heures de cours magistraux. Beaucoup d’enseignants passent toute leur carrière à comparer les élèves qu’ils ont aux élèves idéaux qu’ils auraient pu avoir, et à en concevoir de l’amertume et de la frustration.
La dyslexie est une réalité. Ce sont des parents des classes favorisées qui se sont mobilisés, qui ont mobilisé leur réseau, car leurs enfants n’obtenaient pas la réussite scolaire à laquelle ils pensaient pouvoir prétendre, compte tenu de leur niveau socio-économique. Le rapport Ringard, du nom de l’inspecteur d’académie qui l’a rédigé, est le rapport fondateur qui a établi l’état des lieux des troubles du langage et de leurs répercussions sur la scolarité des élèves qui en étaient atteints en 2000 http://www2.ac-lyon.fr/etab/ien/rhone/ash/IMG/pdf/dysphasie.pdf . S’en est suivi un plan d’action, établissant l’ensemble des mesures destinées à favoriser la réussite des élèves présentant des troubles du langage à l’école.
En fait, il s’agissait de mettre en place un ensemble d’aides individualisées pour les élèves présentant des troubles du langage et de former les enseignants à mieux comprendre leurs difficultés et à les compenser par des aménagements pédagogiques permettatn de contourner leurs difficultés d’accès à l’écrit.
L’argumentaire des parents impliqués dans des associations peut se résumer en deux ordres d’arguments. Le premier, auquel je peux adhérer, est que leurs enfants ont un handicap qui doit être compensé et donc doivent bénéficier d’aménagements.
On pourrait comparer la scolarité à un marathon. Les élèves du même âge doivent tous avancer au même rythme sur la voie tracée par les programmes scolaires sans s’en écarter. Ils doivent franchir les étapes au même moment. Qu’ils soient boiteux, ou des sportifs surentraînés ils doivent avancer à la même vitesse. Les retards acquis à chaque étape se rattrapent rarement, ils ont tendance à être cumulatifs.
Les élèves qui prennent trop de retard sont simplement abandonnés sur le bord de la route, on appelle cela l’échec scolaire. Ou alors on les met dans des voies de garage. C’est la hantise des parents.
Les enseignants, qui ont intégré que l’école est un lieu de compétition, avant d’être un lieu d’apprentissage, craignent de faire du favoritisme. Dans la vision de beaucoup d’enseignants, les apprentissages scolaires sont un chemin de croix. Il faut en baver pour y arriver. Il faut montrer qu’on en veut ! Ceux qui n’y arrivent pas sont suspectés de ne pas s’en donner le mal, de ne pas en baver suffisamment, de ne pas être assez compliants avec le système scolaire.
Pour les rassurer, les parents des associations d’enfants souffrant de troubles du langage leur présentent un deuxième type d’argument, auquel je ne peux pas souscrire. Cet argument consiste à dire que ces enfants compte tenu de leur milieu, de leur attitude scolaire etc étaient en quelque sorte naturellement prédestinés à la réussite scolaire et que leur trouble du langage vient se dresser entre eux et leurs justes prétentions. Les enseignants peuvent alors s’identifier aux parents, penser qu’il aurait pu s’agir de leurs propres enfants, et c’est parfois le cas, ce qui les porte à être plus compatissants et les pousse à vouloir aider ces élèves.
Ce à quoi je ne peux pas souscrire est de dire qu’il y aurait des élèves « naturellement » destinés à la réussite scolaire car cela suppose qu’il y aurait des élèves naturellement destinés à l’échec scolaire. Or, l’école ne devrait pas être conçue comme un lieu de compétition entre élèves pour un nombre limité de places. Un lieu où le facteur discriminant serait la capacité de l’élève à d’adhérer à un enseignement magistral et académique et où la sanction de cette adhésion serait la réussite ou l’échec.
L’éducation est un droit. On ne devrait pas l’oublier.
Des parents motivés, des parents d’élèves souffrant de troubles du langage, ont donc ouvert une brèche dans un système fondé sur l’idée que des élèves d’une même classe d’âge doivent à priori adhérer à un enseignement de type académique et progresser tous au même rythme, celui préétabli par des programmes nationaux.
La dyslexie s’est alors « démocratisée ». D’autres parents ont voulu trouver là le moyen de déjouer la loi impitoyable du système scolaire, d’obtenir des aides et des compensations, des moyens divers et variés de mettre les programmes académiques à la portée de leurs propres enfants. Les orthophonistes sont donc devenues des auxiliaires scolaires.
La mode des troubles des apprentissages a prospéré et continuera à prospérer sur ce terrain là. Tant que les élèves devront s’adapter aux programmes scolaires pour permettre l’émergence de cette fameuse et lumineuse élite que le monde entier nous envie. Tant que l’échec scolaire sera la sanction de l’inadaptation au système scolaire les parents chercheront par tous les moyens à échapper à cette sanction.
Je rappelle juste qu’une autre manière de faire est possible. Les finlandais l’ont montré http://www.dailymotion.com/video/x2k9f7_l-ecole-en-finlande-mieux-qu-en-fra_school eux qui obtiennent régulièrement les meilleurs résultats aux études comparatives.
On peut « éduquer sans frapper » (c’est le nom d’une association) et on peut aussi enseigner sans stigmatiser.
Puisque vous parlez des échecs scolaires et ayant été enseignant et chercheur, je pourrais dire plusieurs choses. Que veut dire comprendre ? C'est quand une connexion adéquate de neurones a pu se constituer. Tant qu'elle n'est pas formée la compréhension recherchée ne peut pas se produire. C'est le premier point. La compréhension d'un problème vraiment nouveau ne peut donc être instantanée.
La première clé pour favoriser ce processus est la visualisation mentale qui n'était travaillée qu'à travers le calcul mental à l'école primaire. Avant l'âge de 10 ans je lisais des livres adaptés à mon âge. Plus de 100 pages de textes (gros) avec très peu d'images. Ayant lu plusieurs pages je m'arrête car je réalise que je ne comprends rien, je lis des mots c'est tout. Je reprends depuis le début et je m'impose de former des images. L'histoire prenait forme. Cette expérience fut très importante pour moi mais personne ne me l'a jamais suggérée. Il a fallu que je trouve tout seul. Plus tard, j'ai compris l'importance de la visualisation mentale pour faire de la recherche en maths. D'où le problème des bandes dessinées et de la télé qui dispensent de former des images.
La seconde clé est que le cerveau travaille pendant la nuit sur ce qui l'occupait avant de s'endormir. C'est pourquoi les histoires racontées aux enfants avant qu'ils s'endorment sont de la plus haute importance. Plus tard, penser à un problème de maths (par exemple!) avant de s'endormir, sans forcer pour trouver la solution, au risque de ne pas dormir, mais en posant simplement et calmement les données puis de laisser filer peut aider à en trouver plus tard la solution. D'où le problème des distractions à répétition le soir.
Idem pour les gestes sportifs comme le saut en hauteur, le lancer du poids, un mouvement de danse. Au foot il faut visualiser la trajectoire du ballon pour que le corps se positionne au mieux pour donner cette trajectoire. Quand l'ambiance devient mauvaise dans une équipe, la visualisation est bloquée, les passes n'arrivent plus et les tirs sont en dehors des buts. Jean-Pierre Papin a reconnu que quand les Guignols se sont moqués de lui il devenait de plus en plus mauvais dans ses tirs. C'est exactement le même problème pour l'écolier quand on le stresse abusivement. Pour se produire, la visualisation demande de la confiance en soi.
Un autre point très important : la capacité à former des réseaux de connexions neuroniques varie évidemment avec les individus. On sait que chaque goutte d'alcool consommée par la mère tout au long de la gestation grille les neurones qui sont en formation à ce moment là. Les femmes qui ne consomment pas d'alcool peuvent ainsi donner naissance à des enfants disposant d'un plus grand potentiel de ce point de vue, en particulier celles dont la religion interdit l'alcool. Sans parler du tabac.
Les problèmes de langage sont très intéressants car nous avons plusieurs niveaux de langage : le langage écrit, le langage parlé qui peut être très différent, le langage ''cerveau'', c'est à dire le langage intime lié à nos structure neuroniques. De la même façon qu'il existe un langage machine (et même plusieurs niveaux) pour les outils électroniques. J'ai travaillé ces questions pour la programmation sur machines.
On peut très bien avoir un problème de passage du langage parlé à l'écrit ou au langage ''cerveau''. Je ne sais pas si cela peut générer des dyslexie ou du bégaiement mais c'est bien possible.
Plus précisément il existe 3 façons d'exprimer une action simple comme :
1- Mélanger eau et farine. C'est l'expression fonctionnelle f(x,y) où f est la fonction, l'action, le verbe, x et y les objets auxquels l'action s'applique.
2- Eau Mélanger Farine (l'eau est mélangée à la farine) : c'est l'expression algébrique x+y où le verbe est entre les 2 objets.
3- Eau Farine Mélanger : c'est le langage du chirurgien ou le latin avec le verbe à la fin. On rassemble d'abord les objets, l'action n'intervient qu'après.
C'est le plus naturel car il est impossible de mélanger l'eau et la farine tant qu'on n'a pas rassemblé l'eau et la farine. Aussi, dans les 2 premières expressions le verbe apparaît trop tôt et doit donc être mis en attente, d'où une perte qui peut coûter très chère en programmation avec calculs répétitifs comme on peut le démontrer. La troisième est la plus efficace mais pas très conviviale.
Mais que préfère notre cerveau ? Je n'en sais rien mais s'il préfère la troisième et qu'on lui impose la première il peut souffrir et ça peut perturber certains enfants ou adultes.
J'ai beaucoup programmé avec une machine qui permettait la troisième solution tout en autorisant aussi les 2 autres. C'est le mieux car on peut ainsi jouer selon les situations. La langage du chirurgien c'est formidable et peut permettre des programmations très efficaces mais ce n'est pas très répandu malheureusement car peu convivial.
J'avais débuté en programmation avec les 2 premières possibilités. Quand j'ai pu utiliser la troisième j'ai découvert un autre monde ! J'ai ensuite essayé de revenir sur une machine qui ne permettait pas cela. J'avais l'impression d'être pris à rebrousse poil, je souffrais réellement !
Pour rire mais peut-être pas : pourquoi les Gaulois ont perdu à Alésia ? Ils mettaient les verbes au début : j'attaque ! Avec quoi ? Je ne sais pas mais j'ai envie d'attaquer, on verra après ! Un chef gaulois a effectivement lancé ses troupes contre l'ordre d'attendre de Vercingétorix. Il a crée une brèche fatale. Les Romains qui mettaient les verbes à la fin, c'est à dire ne lançaient une action qu'après en avoir rassemblé les moyens, en ont profité...
@ BG. Vous êtes merveilleux : vous ne connaissez que le français ? Comment fait-on en allemand ou en japonais quand le verbe se situe à la fin de la phrase ? Je n'ai pas de littérature pubmed à vous proposer mais la lecture des linguistes...
Je ne comprends pas vraiment votre interrogation docteurdu16 sauf … mais passons... En français aussi on s'arrange pour mettre le verbe à la fin : l'eau et la farine sont mélangées. Mais l'expression de l'action se trouve alors émoussée. J'ai aussi fait allusion au latin et au langage du chirurgien et j'avais fait un peu d'allemand, suffisamment pour savoir que les verbes sont à la fin.
Mais je ne me plaçais pas de ce point de vue. Le verbe supporte l'action qui peut véhiculer des émotions, des désirs, générer une précipitation qui peut bousculer les objets, les noms, et créer un télescopage au niveau des mots. Je ne regarde pas l'aspect linguistique mais l'interaction entre notre langage ''ordinaire'' et le langage machine qui est très différent. Aussi je me suis posé la question, sans l'avoir résolue évidemment : quel est le langage ''machine'' de notre cerveau ? Je ne pense pas que les linguistes se la posent. Ils comparent les langues entre-elles mais pas une langue avec le langage profond de notre cerveau qui est sans doute très différent de notre langue parlée ou écrite, d'où des traductions incessantes entre les 2 niveaux, comme pour les machines.
Mais vous ne le savez peut-être pas : les ordinateurs et les calculatrices programmables traduisent les informations qu'on leur transmet en langage ''clair'' pour nous, en un autre langage avant de faire tourner le programme pour ensuite traduire le résultat en langage clair. Notre cerveau fait probablement pareil.
Si les traductions entre ces 2 niveaux se font difficilement, l'enfant sera inévitablement en échec scolaire. On ne peut peut-être pas exclure a priori que certains enfants seraient plus à l'aise avec telle langue plutôt que telle autre, selon sa structure.
Mais je reste convaincu que l'opération fondamentale active (de notre part) qui facilite cette traduction en ''langage cerveau'' est la visualisation mentale dont les lois sont très différentes de nos règles de syntaxe et de grammaire. Je n'ai pas vraiment l'impression que les linguistes s'intéressent à la visualisation mentale. Une fois crée, une image mentale peut évoluer de façon imprévisible. Les artistes le savent sûrement et utilisent cela pour leurs créations mais même en mathématiques on peut s'en servir pour percevoir des liens possibles entre des objets mathématiques qu'on n'aurait pu imaginer sur une feuille de papier.
En pédagogie je suis convaincu que ce serait la première chose à faire travailler chez les enfants : la visualisation mentale. C'est la première clé. Mais on a tué la visualisation mentale. Il faut la faire revivre, c'est très urgent.
Merci de me permettre de le dire ici. J'en parlais à mes étudiants il y a plus de 10 ans.
Bonjour,
J'avoue : je suis enseignante. Voilà, c'est fait, discutons.
La seule chose qui m'ennuie est la généralisation qui amène nombre de personnes à se dispenser de la réflexion à mener avec chaque enfant, de façon individuelle.
Les neurosciences ont mis en évidence une structuration et un fonctionnement différents des enfants et adultes dyslexiques... et des tests qui permettent de repérer dès les premiers mois du bébé des caractéristiques de fonctionnement qui, statistiquement, sont corrélés à l'apparition de la dyslexie.
On sait également qu'avoir un parent dyslexique augmente la probabilité d'être dyslexique.
Les jumeaux monozygotes montrent également ce lien à la génétique.
Par ailleurs, le pourcentage de dyslexiques est identique dans les populations de différents pays. En revanche certaines langues que l'on écrit comme on prononce (l'italien, l'allemand) posent moins de problèmes à leurs locuteurs que celles qui présentent de grandes variations entre écrit et oral (français ou anglais, pour rester européen).
Ne pourrait-on se placer dans une perspective médiane en prenant en compte l'épigénétique ?
Ensuite, l'émergence d'un phénomène que l'on commence à mesurer est un grand classique. Depuis que l'on repère les dys... bin, on trouve... ceux qui auparavant étaient priés d'être médiocres et en difficulté en silence.
Ce n'est pas une épidémie (le terme est remarquablement impropre) : on observe la même chose dans d'autres domaines comme la maltraitance, par exemple.
Ce n'est pas forcément le repérage et le comptage qui créent la chose.
La réflexion sur la méthode de lecture est importante... mais je regrette qu'elle prenne toute la place dans nombre de réflexions et débats sur le "dys".
Bonjour Yaël,
JCG vous répondra à son tour.
Pour commencer: ce n'est pas une tare d'être enseignant. Mais les enseignants, comme les médecins, ont des conflits d'intérêts, avec leur hiérarchie, d'une part, avec eux-mêmes, d'autre part car leurs enfants réussissent particulièrement bien dans ce système très sélectif où il faut être avant tout scolaire.
Pour ma part, je ne nie pas l'existence de la dyslexie (j'ai fait un mémoire de DU là-dessus et j'ai passé plusieurs années à dépister des dyslexiques).
La comparaison avec la maltraitance est tout à fait pertinente: il n'y avait pas d'abus sexuels sur enfants en France jusqu'à ce qu'on commence à se pencher sérieusement sur le problème. A ce moment là, il s'est produit une "épidémie" d'abus sexuels et désormais les cours d'assises sont encombrées de procès pour viol sur mineurs.
En effet, les langues qui se prononcent comme elles s'écrivent sont plus faciles à lire, et les petits espagnols automatisent la lecture dès le CE1, alors que les petits français ne le font qu'en CM1 en moyenne.
En l'occurrence, la méthode de lecture a été un obstacle supplémentaire à franchir, pour les dyslexiques, mais aussi pour tous les élèves des classes peu favorisées qui sont en beaucoup plus grand nombre que les "vrais" dyslexiques (les estimations varient admettons 5% contre 20% approximativement).
Pour les avoir dépistés, pour un petit nombre d'enfants, il n'y a pas de doute au sujet de leur dyslexie, ce sont les dyslexiques sévères. Mais pour un nombre important on est à la frontière et souvent même les orthophonistes ont du mal à faire la différence entre dyslexie et retard. Elles la font sur des critères formels, des seuils, ou sur la durée.
Pour un médecin comme moi, il était douloureux de devoir opérer cette sélection sur la sélection et de déterminer quels élèves allaient être aidés (les dyslexiques méritants finalement, car le dyslexique type est décrit comme"volontaire" et scolaire, il en bave) et lesquels allaient s'enfoncer doucement dans leur échec, au prétexte qu'ils n'étaient pas assez dyslexiques.
Dès que j'en ai eu la liberté, j'ai expliqué aux enseignants que le problème pour moi n'était pas tant la dyslexie que les différences de préparation à une école aux programmes rigides, où la masse d'écrit ne cessait de croître avec les années.
Les associations de parents de dyslexiques défendent leur bout de gras. Ils veulent des aménagements pour leurs enfants mais ils ne remettent pas en cause le caractère hypersélectif et rigide de l'enseignement, qui ne permet pas à un grand nombre d'enfants d'accéder aux apprentissages et qui mène tout de même 150 000 élèves chaque année à l'échec scolaire.
@ Yael Vous soulevez des problèmes importants. 1) ne vous excusez pas d'être enseignante... 2) vous parlez de réflexion individuelle en fonction de chaque enfant mais il ne semble pas que cela soit la politique des IUFM... 3) nul doute que des explications physiopathologiques existent pour expliquer les dyslexies... mais de là à aller les "chercher" chez le nourrisson... 4)Que l'épigénétique puisse être prise en compte : pourquoi pas ? 5) Le fait que le pourcentage des dyslexiques soit identique dans tous les pays impose de se retourner vers les méthodes d'apprentissage de la lecture adaptées à la langue et, comme vous le remarquez, l'italien n'a pas de diphtongues, toutes les lettres sont prononcées... Pourquoi y a-t-il plus de troubles de la lecture en France ? 6) Vous dites que c'est parce qu'on cherche que l'on trouve des dyslexies et qu'auparavant on ne les cherchait pas et, donc, on ne les trouvait pas. Oui. Cela s'appelle aussi étendre les critères de la dyslexie (disease mongering ou stratégie de Knock, voir ce blog)afin de médicaliser une affaire purement pédagogique. Mais nous pourrons en reparler.
Re-bonjour,
Ce débat m'intéresse tout particulièrement car il amène à nuancer et préciser les propos :
-Les personnes dyslexiques représenteraient environ 8% de la population. 1 à 2% le seraient sévèrement et verraient leurs apprentissages entravés.
-L'Education nationale différencie le trouble, pathologique, de la difficulté.
C'est le monde médical et paramédical qui "classe" un enfant d'un côté ou de l'autre de la limite.
-L'Education nationale forme des enseignants "spécialisés", tant dans le primaire que dans le secondaire, pour mieux prendre en compte les particularités des enfants atteints de divers troubles et difficultés... dont les dys.
Dans le secondaire (collège et lycée), ces enseignants ont des classes classiques où ils sont capables / essaient d'adapter leur enseignement de façon à permettre à tous les élèves (y compris les enfants dyslexiques) d'atteindre les mêmes objectifs que les autres élèves, quitte à emprunter des chemins différents.
Ils sont également à la disposition de leurs collègues qui auraient besoin d'informations par rapport à un élève précis, sur les conséquences scolaires de son/ses problèmes et les stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre.
-Cette façon de faire, s'adapter au profil de l'élève pour lui permettre d'atteindre les mêmes objectifs que son voisin, s'appelle la différenciation.
Philippe Meirieu, tant décrié dans l'article initial, est un promoteur acharné de cette différenciation.
A Yaël,
Vous dites être enseignante alors arrêtez de parler comme une femme politique.
Ce que vous dites ne correspond à rien de ce que j’ai connu en tant que médecin scolaire , même si je ne prétends pas connaître toutes les arcanes de l’Education Nationale
Vous décrivez une sorte de monde idéal qui n’existe que dans les discours des politiques.
Il faut arrêter ça parce que « el pueblo quiere saber de que se trata ». Le peuple en a assez qu’on lui raconte des histoires.
Je vois trois types d’explications à cela :
-soit vous sortez de l’école (des enseignants) et vous répétez ce qu’on vous a appris. Vous avez alors le temps d’apprendre qu’il y a loin du discours aux actes et de la théorie à la pratique
-soit vous exercez dans une zone très favorisée et vous n’avez eu guère l’occasion de vous occuper d’élèves en difficultés
-soit vous vous destinez à une carrière de femme politique ce que je vous déconseille fortement parce qu’il n’y a aucun avenir dans cette filière.
Sur les 8% d’élèves dyslexiques… je sais bien que tout augmente mais… En 1995 une (enquête Vianello et Monica) établissait les pourcentages des élèves en difficulté d’apprentissage ou « à besoins éducatifs spécifiques » comme suit : un total de 16-à 24% composé de 2-3% d’élèves souffrant de déficiences, 4 à 6% d’’ élèves souffrant de troubles spécifiques des apprentissages (à savoir dyslexiques, dysphasiques, TDAH, dyspraxiques), 10-15% d’élèves dont les difficultés ont des déterminants socio-économiques.
Depuis, le nombre d’élèves en difficulté de lecture à l’entrée au collège n’a cessé d’augmenter.
La comparaison des enquêtes PISA entre 2000 et 2009 montre que l’écart dans les résultats augmente en France entre élèves situés dans des ZEP et les autres élèves. Ce que ces enquêtes disent clairement c’est que l’origine socio-économique des élèves pèse d’un poids plus lourd, de plus en plus lourd, dans les scores des élèves aux enquêtes PISA en France que dans la moyenne des pays de l’OCDE ayant participé à ces enquêtes http://insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ref/FPORSOC11l_D1_Eleves.pdf . Le niveau des élèves les plus défavorisés ne cesse de baisser. Si cela continue la France pourra être convoquée devant la Cour européenne des droits de l’Homme pour non respect du droit à l’éducation des enfants.
D’autre part, quelles sont ces « classes classiques » dont vous parlez , où des enseignants spécialement formés prennent en charge les élèves en difficulté pour les mettre à niveau des élèves des autres classes? J’avoue qu’en plusieurs années d’Education Nationale elles m’ont complètement échappé. Moi je connais les CLIS, qui sont des classes qui prennent en charge des élèves handicapés (moteurs, sensoriels, troubles cognitifs ou troubles envahissants du développement, déficients intellectuels) orientés là par la Maison Départementale des Personnes Handicapés par suite d’ un handicap reconnu. Les effectifs sont de quelques 40 000 élèves, moins de 1% des élèves du primaire. 40% des postes de ces CLIS sont occupés par des enseignants non spécialisés. La suite des CLIS sont les ULIS au collège, dans les mêmes conditions.
Sinon, les élèves sans handicap en grande difficulté sont orientés en SEGPA au collège, sorte de classes de découverte professionnelle où les ambitions en matière d’apprentissage sont revues nettement à la baisse et qui rassemble quelques 100 000 élèves sur un total d’élèves du secondaire de 6 millions.
D’autre part, si vous n’avez pas vécu sur une autre planète les dernières années vous devez être au courant que les RASED, les réseaux d’enseignants spécialisé du primaire qui vont d’école en école pour prendre en charge en petits groupes des élèves en grande difficulté triés sur le volet faute de postes, sont en train d’être supprimés. http://rased-en-lutte.net/
Bon, nous en sommes à 1% des élèves pris en charge peu ou prou, plutôt dans le cadre du handicap, à l’école.
Que fait on de 25 à 30% autres élèves en difficultés ?
Des AVS ? (auxiliaires de vie scolaire) ? La demande a explosé et le gouvernement restreint les crédits.
Moi je dis que quand un système éducatif met en difficulté 25 à 30% des élèves c’est le système éducatif qu’il faut changer. C’est ce qu’on fait les finlandais au début des années 70. Ils avaient alors un système très élitiste. Et ça leur a plutôt bien réussi.
Car sinon les enseignants, mal formés et astreints à suivre des programmes rigides et inadaptés n’ont qu’un seul choix, se défausser de leurs responsabilité d’enseignants sur les élèves en leur imputant la responsabilité de leurs difficultés scolaires. Ce qui est extrêmement délétère pour l’image et l’estime de soi de ces petites personnes en pleine formation. Et qui est une source de grande souffrance.
A titre personnel, cela ne me posait pas de problèmes d’aller expliquer aux enseignants comment fonctionne un élève dyslexique, les mécanismes de la lecture etc. Bien au contraire.
Mais est-ce bien à un médecin de faire découvrir à des enseignants, parfois médusés, que lorsqu’un élève ne déchiffre pas un texte, il n’est pas en mesure de le comprendre et donc ne peut pas répondre correctement aux questions ?
D’autant que cette débauche d’énergie (il en fallait beaucoup) aboutit à quoi ? A des aménagements pédagogiques.
Il vaudrait mieux commencer par là et former correctement les professeurs à ne pas avoir de présupposés sur ce que l’élève est censé savoir et aller chercher l’élève là où il en est vraiment.
IL FAUDRAIT ARRETER DE MEDICALISER DES PROBLEMES QUI RELEVENT DE DECISIONS POLITIQUES ET DE METHODES ET DE FORMATION PEDAGOGIQUE DES PROFESSEURS.
Quant à Philippe Mérieu, je ne l’ai pas lu, mais je ne crois pas que quelqu’un qui a pu inspirer et soutenir la méthode globale de lecture soit un exemple à suivre. N’est-ce pas lui qui a inventé le terme de « référentiel bondissant » pour parler du ballon ? Cela sent l’imposture intellectuelle à plein nez.
D’autre part plus les méthodes et les objectifs d’apprentissage sont flous, plus cela favorise ceux qui apprennent en dehors de l’école.
Quant à la différenciation, mon sentiment est que cela reste un leurre tant que les objectifs sont fixés à l’avance et rigides, tant que les savoirs sont strictement hiérarchisés et les modes de restitution des connaissances strictement codifiés. C’est un mot un peu pompeux pour reconnaître que les élèves ne sont pas faits tous sur le même modèle ?
Cela conduit en tous cas à ce que nous connaissons maintenant, une multiplication de dispositifs spécifiques et une externalisation des responsabilités de l’école en matière d’apprentissage (vers les orthophonistes, et les cours privés, pour ceux qui ont les moyens)
Je trouve qu’il y a une confusion chez les professeurs entre capacité d’apprentissage et capacité d’adaptation à un système scolaire qui distille des savoirs académiques à un rythme prédéfini pour l’ensemble des élèves. Un élève qui ne peut pas s’adapter à un tel système n’est pas pour autant incapable d’apprendre. Cela conduit à nier à beaucoup d’élèves l’accès aux notions fondamentales.
Il serait plus logique de dire une fois pour toutes que c’est le système d’enseignement qui doit s’adapter à l’élève et être naturellement en capacité d’accueillir des élèves différents.
Si on faisait ainsi il y aurait moins de fils d’enseignants parmi les enseignants, moins de fils de médecins parmi les médecins, moins de fils de députés ou ministres parmi les députés ou ministres. Notre méritocratie républicaine, qui est devenue une pistonocratie en serait bouleversée.
Personnellement je suis pour.
Bonjour,
La question est douloureuse, pour de nombreux enfants, leurs familles et nombres de professionnels démunis.
-Concernant Meirieu, n'est-il pas dommage d'écarter totalement la pensée d'une personne au motif qu'une partie de celle-ci heurte nos conceptions ?
La nécessité d'expliciter, par exemple, fait aussi partie de ses travaux. C'est médiatiquement moins porteur qu'un référentiel bondissant donc moins connu.
La lecture, critique, de Meirieu et de ses opposants est formatrice.
Pour comparer à ce que je lis régulièrement dans ce blog, c'est comme aller directement aux statistiques de la grippe plutôt que de se contenter de leur analyse biaisée.
-Ensuite, concernant ces enseignants spécialisés : vous pouvez creuser du côté du CAPA-SH (1er degré) et 2CA-SH (2e degré, depuis 2004).
Dans le 2e degré, les enseignants formés sont dans des classes ordinaires, en filière générale et professionnelle.
Leur nombre est effectivement insuffisant mais progresse.
-La prise en compte des élèves atteints de trouble (pathologie, donc) reste insuffisante mais avance également.
La loi de 2005 (principe de scolarisation des enfants handicapés en milieu ordinaire) est récente, les changements prennent un certain temps.
La sensibilité des enseignants à la question se modifie cependant. Beaucoup sont passés de "Ca ne me concerne pas" (plus ou moins dédaigneux) à "Qu'est-ce que je peux faire ?" (sur un ton qui varie de l'intérêt à l'inquiétude).
C'est récent et loin d'être parfait.
-Au fond, le débat ici n'est plus la prise en compte des élèves porteurs de handicap (par exemple une dyslexie lourde, si on repart du début) mais la capacité du système scolaire français à prendre en charge et à corriger les inégalités, en particulier sociales.
Pas besoin de chercher longtemps pour constater que c'est un échec et que cet échec s'amplifie.
Après... j'ai forcément des idées personnelles (marginales et utopiques, en résumant)sur ce que devrait être l'Education nationale. Mais elles n'apporteront rien au débat ici.
A Yaël,
Vous avez raison en ce que je ne devrais pas écarter d'office les idées de quelqu'un que je n'ai pas lu, même si j'en connais un peu les conséquences assez déplorables sur la capacité de réflexion et l'endoctrinement des enseignants sortant de l'IUFM.
Mon impression est qu'on est là dans un débat de chapelles, tout comme avec les pro et les anti-vaccinalistes, où l'intérêt des principaux intéressés, les élèves, nos enfants au sens large, est totalement oublié. D'un côté les tenants du pédagogisme à tous crins, de l'autre côté les tenants de l'école à l'ancienne qui craignent une "baisse du niveau", qui sont plutôt dans une approche élitiste.
Les enseignants évoluent c'est vrai, je l'ai constaté, mais on en est encore au stade où il faut montrer patte blanche pour être aidé, en particulier au second degré, il faut mériter l'aide.
Or l'éducation est un droit. On n'est pas censé être obligé de souffrir, d'être jugé, stigmatisé ou de se renier pour y accéder.
Tant que le modèle sera un modèle venu d'en haut, tant que la référence seront les grandes écoles et que les enseignants seront aussi mal formés, il y aura de plus en plus d'enfants en difficultés et la prise en charge des élèves en difficultés sera une gageure et un parcours du combattant pour les parents.
Encore une fois il s'agit d'un rapport de forces. Qui détermine qu'est-ce qu'on doit apprendre aux enfants et comment? Qui a intérêt à ce que l'école soit un lieu de sélection et de compétition avant d'être un lieu d'apprentissage?
Sinon, restez utopiste. Les enseignants sont plus souvent blasés qu'utopistes.
@ CMT sur la "pistonocratie" chez les enseignants et autres.
J'ai constaté que plusieurs de mes collègues avaient leurs enfants à Polytechnique. Il est d'ailleurs connu que les grandes écoles accueillent une proportion très élevée d'enfants d'enseignants et aussi dont les parents étaient dans ces grandes écoles.
Piston ? Non !
Mais leurs parents connaissant mieux que les autres les critères d'appréciation, ils peuvent préparer très tôt leurs enfants à bien répondre aux critères de l'école, des examens puis des concours. C'est probablement la même chose chez les médecins ou chez les avocats, les commerçants ou les plombiers.
Faut-il empêcher les parents de participer à la formation de leurs enfants ? La vraie compétition est mondiale : il faut avoir de très bons ingénieurs, par exemple, pour maintenir l'industrie à un niveau élevé de technicité. Si les familles participent à cette transmission il ne faut pas forcément penser que ce serait mieux en essayant de l'empêcher, surtout si on y parvenait.
Les bons ingénieurs et les bons commerciaux donneront du travail aux autres et s'ils ne sont pas assez bons personne n'aura plus de travail, il ira ailleurs ...
Par rapport à cette réalité que nous commençons seulement à palper, les problèmes d'équité des chances entre tous les enfants sont complètement dépassés.
@CMT
"Or l'éducation est un droit. On n'est pas censé être obligé de souffrir, d'être jugé, stigmatisé ou de se renier pour y accéder."
Oui. On ne devrait pas.
Bonne journée à tous.
A BG,
Bien sûr, il y a un problème d’accès à l’information, d’accès à la culture et de réseaux. Mais pour un mathématicien vous tenez de drôles de raisonnements. En quoi permettre aux plus défavorisés d’accéder au savoir baisserait le niveau des ingénieurs ?
D’autre part, vous aussi, vous semblez avoir bien assimilé les discours des politiques. Vous faites un choix de société, vous octroyez un label d’excellence et de progrès à un type de société basée sur la compétition, vous supposez que générer des bons professionnels crée des emplois.
En économie 1+1 ne font pas nécessairement deux et peuvent faire zéro.
Pendant la pandémie GSK, qui était en train de faire des bénéfices faramineux grâce au Pandemrix, a fermé une usine en France et mis à la porte plusieurs centaines de personnes. C’est un exemple parmi des milliers qu’on pourrait citer uniquement en France.
Pour poursuivre avec ce que disait YAEL, qui semblait regretter que nous ne parlions pas davantage de la prise en compte du handicap ou » trouble pathologique des apprentissages » qu’elle oppose aux difficultés banales des élèves tout venant.
Je voudrais montrer QU’UNE TELLE OPPOSITION EST UNE PURE CONVENTION et ne repose sur rien, rien que les droits acquis par certaines catégories d’élèves grâce à l’influence de leurs parents.
Pour commencer la dyslexie est un DIAGNOSTIC d’ELIMINATION, ce qui signifie, en langage clair, qu’on n’a pas de moyen de confirmer de manière absolue qu’un élève est dyslexique. On cherche donc à éliminer les autres causes possibles ayant pu entraver l’apprentissage de la lecture.
A partir de là on commence à glisser doucement hors du domaine du scientifique pour aller vers l’idéologique. Car parmi les causes possibles d’élimination d’un diagnostic de dyslexie, on trouve les déficits sensoriels (vue, audition), le déficit intellectuel, éventuellement des traumas avec lésions cérébrales, plus rares, les troubles psychiatriques, mais aussi, c’est ce qu’on m’a appris, l’origine socio-culturelle très défavorisée, donc le défaut de stimulation intellectuelle au plan familial.
Si on s’en tient là on doit comprendre qu’un élève de milieu très défavorisé : 1- est naturellement en incapacité d’apprendre à lire 2-ne peut pas être dyslexique.
Donc, d’un point de vue scientifique on doit comprendre que le cerveau d’un élève de milieu social défavorisé est foncièrement différent de celui des autres élèves. Et qu’un élève de milieu défavorisé est « naturellement prédestiné » à l’échec scolaire, donc ne doit pas être aidé.
Pourtant d’un point de vue fonctionnel que l’origine de la difficulté soit la dyslexie ou l’origine sociale le résultat est le même : chaque fois que l’enseignant passe par l’écrit, présuppose que ses élèves de CM1 ou de sixième lisent de manière fluide, il met en difficulté de la même manière les élèves dyslexiques et ceux qui ont un retard de lecture du fait d’une stimulation insuffisante.
Le problème du handicap est celui de l’accessibilité et celui de la compensation.
La définition du handicap dans la loi est : » Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant. » J’aurais ajouté OU DE SON ORIGINE SOCIALE.
Quand on regarde les chiffres il ne fait aucun doute que l’origine sociale est le PRINCIPAL FACTEUR DE RISQUE D’ECHEC SCOLAIRE comme il est le principal facteur de restriction d’accès à toutes sortes de droits. L’origine sociale est sans aucun doute UN HANDICAP. Or, au prétexte hypocrite d’égalitarisme républicain, il n’est pris en compte nulle part.
Si vous voyez augmenter d’année en année la proportion d’enfants officiellement reconnus comme dyslexiques, ce n’est pas que le cerveau des enfants se modifie, c’est que le curseur de la reconnaissance de handicap se déplace, sous la pression de parents désespérés pour obtenir de l’aide à l’école.
Les 20% des élèves en difficulté de lecture en sixième tireraient tout autant avantage que les élèves dyslexiques d’une moindre prédominance de l’écrit et des cours magistraux.
Si vous fournissez un accompagnateur pour aider certaines personnes handicapées à accéder aux édifices publics vous résolvez leur problème d’accessibilité. Mais si vous mettez des plans inclinés dans tous les édifices publics vous résolvez le problème d’accessibilité de toutes les personnes en fauteuil roulant.
Bien plus, quand des élèves de familles culturellement favorisées, arrivent en CP, ils prennent déjà des cours particuliers de mandarin, jouent du violon et les parents, un peu marseillais sur les bords quand il s’agit de vanter les mérites de leur rejeton, déclarent innocemment à l’ enseignant : « il sait déjà lire, il a appris à lire tout seul ».
Non, il n’a pas appris à lire tout seul, car pour lire il faut déjà posséder le code, ce qui est une question de connaissance et non d’intelligence. Quelqu’un lui a fourni le code, l’a incité fortement à s’intéresser aux écrits, ne serait-ce que par l’exemple. L’enfant est déjà prêt à adhérer au modèle scolaire et a besoin de peu d’encouragements. Cela correspond à son mode de vie.
Quand un élève de milieu défavorisé, où la culture telle qu’on l’entend dans des milieux universitaires n’a pas cours, arrive au CP, non seulement il ne sait pas lire mais il se demande bien ce qu’il vient faire là. Les parents sont peu demandeurs. Ils se résignent à l’avance à l’échec.
Où va-t-il donc pouvoir trouver sa motivation si ce n’est dans le plaisir d’apprendre et de progresser ? Dans la valorisation par l’enseignant ?
Or, c’est souvent tout à fait l’inverse qui se passe. L’enseignant encourage l’élève qui lui renvoie une image positive de lui en tant qu’enseignant et décourage le petit cancre qui ne comprend décidément rien.
Là commence la spirale infernale car les programmes avancent, avancent et l’élève fait du sur place.
La preuve que l’école demande avant tout une adhésion à un modèle est fournie pas les élèves intellectuellement précoces. Eux aussi sont en « situation de handicap » à l’école car ils ont du mal à s’adapter au rythme imposé par l’école. Certains chiffres, dont je ne garantis pas la fiabilité car issus d’associations, annoncent 30% d’échec des élèves intellectuellement précoces à l’école.
C’est pourquoi, je me répète, le problème n’est pas tant la prise en charge des élèves souffrant de troubles des apprentissages que le changement de modèle scolaire.
Décidément c'est bien difficile de dire quelque chose ici !!! Que d'emballements ?
Je n'ai jamais dit ni pensé ce que vous voulez me faire dire. J'ai seulement voulu dire que si les enseignants préparaient mieux leurs enfants aux examens et concours, dans le cadre familiale s'entend, que ne le font les autres familles, parce qu'ils en connaissent mieux les critères, ce n'était pas forcément quelque chose qu'il faudrait condamner et parler de pistanocratie.
Je pense au contraire que les enfants d'enseignants par exemple ne sont pas forcément potentiellement meilleurs que d'autres pour occuper les fonctions qu'on donne généralement d'office par exemple à un polytechnicien. Je suis au contraire convaincu qu'il doit exister dans la population des jeunes ayant un meilleur potentiel mais qui ne pourront pas franchir la barrière de la caste des grandes écoles, caste dont je ne fais pas partie.
C'est un problème mais qu'il ne faut sûrement pas tenter de résoudre en cherchant à briser la formation familiale complémentaire de celle de l'école, c'est uniquement ce que je voulais dire. Une école plus modeste d'ingénieurs intègre des prépas et des étudiants de la fac. Une enseignante de cette école me disait qu'au début les prépas sont meilleurs, ils ont eu beaucoup plus d'heures d'enseignement. Mais comme ils ont besoin de décompresser après avoir tout donné pendant plusieurs années pour ''intégrer'' et qu'ils pensent ne plus avoir rien à prouver alors que les second savent qu'ils ont tout à prouver, sur la durée ça s'équilibre et les seconds rattrapent largement.
Il faut seulement donner leur chance aux seconds sur la durée et non pas sur la seule réussite à un concours à l'âge de 20 ans, c'est tout ce que je voulais dire.
Du calme s'il vous plait !!! C'est possible ?
Je vais préciser mon dernier commentaires, ce n'est peut-être pas inutile car ici on ne sait jamais !!!
Mozart n'aurait pas été Mozart s'il n'était pas né dans une famille de musiciens disposant d'un piano. Injustice par rapport aux autres ? Personne ne se pose la question. De même pour de nombreux champions de tennis par exemple. Si un enfant bénéficie d'un complément de formation de la part de ses parents pourquoi s'en offusquer ?
Dans notre système sélectif, intégrer une grand école à 20 ans constitue un avantage social considérable. Faudrait-il pour autant que tous les enfants bénéficient dès la naissance et tout au long de leur scolarité des mêmes avantages et soient tous placés dans les mêmes conditions par rapport aux critères du concours ? C'est complètement utopique, parfaitement irréalisable à part d'instaurer une dictature dont le clan des dictateurs bénéficierait d'ailleurs comme dans toutes les dictatures.
Vouloir cette égalité de chances au niveau du concours d'entrée c'est finalement valider implicitement l'esprit de caste engendré par nos grandes écoles : il faut que chacun ait la même chance d'intégrer la caste !
Mais pourquoi ? Tout n'est pas joué à 20 ans, c'est d'abord ce qu'il faut réaliser. Certains ont proposé de supprimer nos grandes écoles. Ce n'est pas raisonnable aujourd'hui mais il y a un autre critère qui est celui de la durée. Progressivement, par l'expérience, on réalise que ceux qui ont étudié plus progressivement, avec beaucoup moins de stress et qui n'ont pas sacrifié totalement leur jeunesse pour ''intégrer'' pour ensuite avoir l'irrésistible besoin de décompresser et de se rattraper sans parler de l'arrogance, peuvent finalement se montrer plus efficaces et créatifs que les premiers. Cela c'est seulement l'expérience qui peut le montrer et permettre progressivement une évolution de la situation. C'est ce que je voulais dire.
Quand je vois comment se comportent les experts en médecine et épidémiologie, experts issus de nos grandes écoles de santé publique, je suis bien obligé de constater que la réussite brillante à des concours prestigieux ne fait pas tout. Permettez-moi de citer mon travail laborieux et lent (j'ai mis plusieurs années car je ne savais pas comment prendre le problème) sur les études Mikaeloff-Tardieu sur la vaccination hépatite B et la Sep chez les enfants [1]. Avec seulement les données publiées j'ai pu montrer des défauts majeurs de méthodologie dans ces études et même un peu plus. Pourtant je ne suis pas du tout épidémiologiste et ne suis pas issu d'une grande école mais seulement de la fac.
Le problème est que ces critiques ne seront pas retenues par le ministère pour définir sa politique vaccinale, logique ! C'est d'ailleurs ce que me disait un conseiller technique du ministère qui m'avait reçu dans son bureau le 7 septembre 2009. Je n'attendais pas autre chose. Il y a des institutions pour dire ''le vrai'' au gouvernement qui décide ''en connaissance de cause ''. Sauf que quand c'est faux on va inévitablement dans le mur. Pour prendre un exemple simple, ce sont les nerfs qui ne se déplacent pas. Inutile donc de les remettre en place. Mais le problème est qu'ils se déplacent et que c'est la cause de douleurs qui peuvent être très sérieuses. Mais la VIE a horreur du vide alors le peuple génère des rebouteux … Ainsi va la vie ! L'expertise passera mais la vie poursuivra sa route, coûte que coûte.
[1] Mes 3 articles sur VHB et SEP sur mon blog 18/03/2011 ; 10/04/2011 ; 18/04/2011
A BG,
Décidément vous avez du mal à comprendre et à vous décentrer de votre personne.
Laissons les grandes écoles là où elles sont. Elles sont une réminiscence d’une Révolution française décidément bien inachevée et leur principal intérêt est de permettre la reproduction des élites. Des élites de plus en plus coupées de la réalité qui passent de plus en plus leur vie entre elles.
Plutôt que d’autoriser l’accès au compte-gouttes des élèves modestes mais méritants aux grandes écoles ce qui serait constructif serait de mettre tous les élèves d’Henry IV ou autres pendant une année dans des lycées en ZEP. Cela leur apprendrait beaucoup et cela inciterait les responsables politiques à mettre plus de moyens sur les ZEP.
Il ne s’agit pas de faire tendre tous les élèves vers le niveau des grandes écoles. Il s’agit d’éviter que les grandes écoles soient le modèle qui structure tout le système scolaire. Et qu’elles accaparent, en passant, une part disproportionnée des moyens dévolus à l’éducation.
Le problème n’est pas l’accès des élèves modestes aux grandes écoles mais l’accès de tous les élèves souffrant de handicaps, cognitifs, sociaux ou autres, ou simplement ayant du mal à s’adapter à des programmes rigides sans avoir de difficultés d’apprentissage comme le sont les élèves intellectuellement précoces, aux notions et aux techniques de base et à un enseignement de qualité.
C’est un droit mais aussi une condition et une garantie du bon fonctionnement de la démocratie.
Dans le système actuel les programmes placent d’emblée la barre haut. Les enseignants se conçoivent comme des arbitres. Ils se situent en observateurs et regardent quels élèves peuvent atteindre la barre.
Dans les deux cas les enseignants se situent en observateurs et en juges/arbitres, dans celui du mouvement pédagogiste avec ses relents post-soixanthuitards et dans celui des tenants de l’école à l’ancienne pour ne pas « faire baisser le niveau ».
A l’évidence, et je rejoins JCG, les élèves de milieux défavorisés, comme les élèves handicapés, n’ont pas tant besoin d’être libérés que guidés, aidés, accompagnés et encouragés dans les apprentissages.
A l’évidence ils en ont plus besoin que les élèves prédisposés à s’adapter à l’école de par leur éducation et leurs capacités intellectuelles (limitées ou importantes selon le point de vue, puisque les élèves intellectuellement précoces ont eux aussi souvent du mal à s’adapter à l’école)
Or, le système actuel réussit l’inverse. Il encourage les élèves qui s’adaptent bien et exclue ceux qui » n’entrent pas dans le moule » comme le disait NP.
Si le suivi strict des programmes n’était pas le principal critère d’évaluation des enseignants et si les programmes étaient davantage relativisés.
Si les enseignants étaient mieux formés à la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, à la gestion des groupes, à la guidance pédagogique.
S’ils étaient formés à la réflexion personnelle plutôt qu’à des théories déconnectées du réel, s’ils plaçaient leur fierté professionnelle à faire progresser les élèves au lieu de les juger, alors l’école pourrait cesser d’être un lieu de compétition féroce et redevenir un lieu d’apprentissage.
Ca n’a vraiment rien à voir avec le fait de permettre à tous les élèves d’accéder aux grandes écoles ou empêcher les parents de payer des cours particuliers à leurs enfants.
Votre réaction montre comme il est difficile en France de poser le problème de l’éducation en se décentrant d’une vision élitiste qui met les grandes écoles au cœur de toutes les analyses faites sur le système d’enseignement.
L’aspect utopiste n’est pas de croire qu’il soit possible de tendre vers ce type de modèle, l’aspect utopiste est de penser que ce sont les élites qui ont bénéficié du système d’enseignement actuel pour accéder à des postes de pouvoir et qui comptent bien que leurs enfants leur succéderont, qui vont prendre l’initiative des réformes nécessaires, qui vont pourtant dans le sens de l’intérêt général, et dans celui de l’intérêt des élèves.
CMT quand vous dites :
"Il ne s’agit pas de faire tendre tous les élèves vers le niveau des grandes écoles. Il s’agit d’éviter que les grandes écoles soient le modèle qui structure tout le système scolaire. Et qu’elles accaparent, en passant, une part disproportionnée des moyens dévolus à l’éducation. "
Mais je suis entièrement d'accord avec vous, je pensais même l'avoir dit explicitement sous une autre forme sans doute. Les enseignants ne sont d'ailleurs pas responsables de tout, ils sont dans un système qu'on leur demande de faire tourner. Il n'est pas si performant d'ailleurs car quand nos ingénieurs inventaient le minitel les américains inventaient internet.
Mais je ne fais pas la même analyse que vous pour en sortir car je ne crois pas à l'efficacité des critères de justice et de démocratie même si je le regrette. Tout système cherche à se maintenir et pour cela cherche à former ceux qui participeront à son maintien, ce qui le conduit à négliger les autres.
Cela ne pourrait changer que si le système réalisait que pour se maintenir il a besoin d'évoluer et que ceux qu'il néglige pourraient aussi l'aider à cela. Autrement dit il faudra qu'il y trouve un intérêt.
Que je fasse cette analyse du système ne signifie pas que je trouve ça bien ni que j'approuve ce système, mon opinion n'a rien à voir là-dedans, je ne sais même pas si j'en ai une. Je ne suis pas du tout militant alors que vous l'êtes à 1000%, c'est probablement cela qui génère une incompréhension entre nous. Quand je dis quelque chose vous pensez que je milite pour cette idée. Alors vous m'attribuer « un choix de société » où « j'octroie un label d’excellence et de progrès à un type de société basée sur la compétition » Pour moi c'est du délire, je suis très, très loin de tout cela. Par contre je constate que nous sommes dans une société de compétition et que ça ne va pas changer demain. Je dis cela comme on observerait un phénomène sans y participer soi-même. Aussi j'arrête cette discussion qui est devenue aussi impossible que stérile.
J'y ajoute un dernier mot que je voudrais constructif : si on veut vraiment aider les enfants en difficulté (et les autres qui le paraissent moins) il y a un outil à notre disposition qui est la visualisation mentale. J'en avais parlé mais cela n'a pas eu d'écho. L'enseignement et la médecine négligent cet outil alors qu'il est remarquablement efficace, y compris pour accélérer la récupération fonctionnelle après une immobilisation pour fracture (visualiser le membre en mouvement alors qu'il est plâtré).
Les sportifs par contre utilisent plus volontiers la visualisation mentale. Il y a eu un buteur néozélandais de rugby qui ne ratait pratiquement aucune transformation : il expliquait souvent sa technique de visualisation. Dans les arts martiaux japonais, quand le tireur, l'arc et la flèche ne font plus qu'un, la flèche ira au centre de la cible. Idem avec le buteur, le ballon et les poteaux.
Apprendre aux enfants à visualiser pour lire plus facilement et mieux comprendre, retenir plus rapidement une récitation, oui c'est possible mais on ne l'enseigne pas, chacun fait comme il peut. Alors voulons nous vraiment aider les enfants en difficultés ou alimenter un combat en instrumentalisant leurs difficultés ? On peut se poser la question. Si nous étions dans un état de compassion réelle à leur égard comment pourrions-nous en un instant changer notre état d'être pour s'en prendre, non pas aux arguments des autres mais à ces personnes elles-mêmes ? Je dis cela pour chacun de nous, y compris moi-même. Relisons ce que nous avons écrit et nous saurons à quoi nous en tenir pour nous-mêmes. Sincèrement je regrette de m'être laissé entrainer dans cette discussion plutôt que d'être resté sur la seule chose qui était vraiment importante, la technique de visualisation.
Bien cordialement à tous
A BG,
Vous pensez bien que je réfute totalement vos jugements sur moi et mon supposé militantisme.
Car être militant, en France, suppose qu’on milite pour défendre un groupe avec qui on partage des objectifs communs (par exemple militants anti-vaccinalistes) ou des intérêts communs au groupe de personnes qui milite (par exemple militer pour la prise en compte de la dyslexie à l’école).
Une autre forme de militantisme est le militantisme des tire-au flanc ou slacktivisme, que j’ai découvert dans le livre de Rachel Campergue, et qui consiste à se prêter à des actions prédéfinies par d’autres pour soutenir une cause, par exemple en consommant. Il s’agit d’un ersatz de militantisme par lequel on se donne bonne conscience à bon compte sans trop comprendre les enjeux de ce à quoi on participe.
Pour ma part je n’ai pas d’enfant en échec scolaire, je n’ai été victime, ni mes proches, d’aucun accident vaccinal mais cela ne m’empêche pas de me sentir concernée et de chercher à analyser et à comprendre.
Se sentir concerné sur les sujets généraux qui concernent l’ensemble de la société, indépendamment de son intérêt personnel, c’est l’intérêt de chaque citoyen qui souhaite continuer à vivre en démocratie.
Etre indifférent aux problèmes qui ne vous concernent pas personnellement, ne pas avoir envie de se casser la tête, ça n’a rien de bien original et cela ne tient pas lieu d’objectivité ou de neutralité. Cela permet tout au plus de se donner l’air « cool » dans les milieux branchés.
Cela fait plusieurs fois que vous vous déclarez incompris, offusqué.
Si les débats qui ont lieu ici ne sont pas à la hauteur de vos espérances, vous savez où se trouve la sortie.
Je ne vous retiens pas...
Je regrette beaucoup qu'il n'ait pas été possible, sur de thème de l'éducation et des enfants en difficultés scolaires sans raisons médicales, de parler de la visualisation mentale adaptée aux apprentissages fondamentaux de la lecture, de l'écriture et du calcul. J'avais lancé l'idée, elle n'a pas été reprise, c'est très dommage. Mais cette absence ne fait que confirmer le vide existant à ce sujet.
J'ai exprimé le regret de m'être laissé entrainer dans d'autres voies par le fil des commentaires qui se sont succédés. Je regrette donc, CMT, que vous n'ayez pas enregistré ce regret. Je le renouvelle ici.
Bien à vous
BG
http://dr-wettstein-badour-etude-2005.blogspot.com/
Un site intéressant sur l'apport des neurosciences et pédagogie du langage écrit.
Qu'est ce que Chomsky vient faire ici ? Je ne comprend pas.
A BT;
très intéressant texte et très documenté, qui intéressera certaienment Yaël, entre autres.
Je pense tout de même qu'il faut se méfier de l'excès de neurosciences et de la fascination que peuvent exercer les neurosciences sur les esprits.
L'évocation des neurosciences a tendance à oblitérer le débat sur les aspects pédagogiques: une fois qu'on a dit c'est dans le cerveau, on a l'impression qu'on a tout dit. Un peu comme quand on cite un chiffre, tant de pourcent de dyslexiques par exemple.
Dans le mémoire que j'avais fait avec une collègue nous traitions des aspects théoriques et des aspects préventifs de la dyslexie.
Au plan théorique et expérimental j'ai retenu que les différences observées au pet-scan sur un petit nombre de sujets diagnostiqués dyslexiques par comparasion avec des normo-lecteurs pouvaient s'aménuiser avec l'entraînement à la lecture. De même que les différences dans les performances neuro-visuelles.
Au plan de la prévention, il s'agit de mesures purement pédagogiques, comme l'apprentissage du code alphabétique ou l'entraînement phonologique, dans les limites de ce que peut faire un enseignant.
Mais c'est le type de mesures qui aide TOUS LES ELEVES qui peuvent avoir plus tard des difficultés de lecture.
En sciences on peut se faire plaisir en décortiquant les problèmes à l'infini. Mais il reste la réalité de la société telle qu'elle est où, de mémoire, une étude anglaise montrait que les 5% d'élèves de l'âge du collège qui lisaient le plus lisaient en quelques jours ce que les 5% d'élèves qui lisaient le moins lisasient en un an.
Or, plus un enfant a du mal à lire moins il a envie de lire.
Pour Chomsky, je ne sais pas il faut demander à JCG. Peut-être à cause du langage naturel avec l'idée de génération spontanée du langage comme la génération spontanée des connaissances pour les pédagogistes.
Comme la médecine générale, c'est la médecine et que la médecine touche à l'humain; voici, pour compléter la bibliographie de JCG, un texte qui résume et explique bien les enjeux de ce qui se joue dans ce débat, et qui récoupe mon point de vue, sauf en ce qui concerne les méthodes de lecture.
http://alor.univ-montp3.fr/cerfee/article.php3?id_article=363
@ OL : je suis en vacances mais Chomsky est la référence de la neurolinguistique.
Je souhaite vivement remercier BT pour la belle référence qu'il a transmise. C'est exactement ce que j'attendais et là on a à faire à une vraie scientifique :
« en matière d’apprentissage de l’écrit, prendre en compte et respecter le mode de fonctionnement que la nature du cerveau nous impose. »
Chacun voudra évidemment trouver confirmation de ses propos précédents mais je constate que c'est exactement l'orientation générale que je proposais en présentant l'analogie machine-cerveau : « mais que préfère notre cerveau ? » (mon commentaire du 16/02/12 18h03) et j'insistais sur l'importance de connaitre les propriétés de notre cerveau sans prétendre les connaître. On m'a renvoyé ... aux linguistes ...
Sur les images :
« Ces travaux montrent clairement que les signes graphiques abstraits porteurs de signification sonore, qu’ils s’agissent de mots ou d’idéogrammes, ne peuvent en aucun cas être assimilés à des images. Traités par l’hémisphère gauche, ils sont donc, eux-aussi, soumis à des procédures d’analyse. »
Mais de quelles images s'agit-il, d'images matérielles ou d'images mentales crées par visualisation ?
« Dans le cas d’un texte illustré, l’hémisphère gauche se charge de la compréhension des signes graphiques traités selon le mode analytique alors que l’hémisphère droit prend en charge le traitement analogique de l’image. »
« L’image, proposée sous forme d’illustrations en même temps que la lecture, traitée par l’hémisphère droit, détourne à son profit une partie de l’attention destinée au traitement du graphisme. »
« Le cerveau de l’enfant est très tôt confronté à des situations qui sollicitent, plus que par le passé, l’hémisphère droit. La télévision et les jeux vidéo remplacent souvent les histoires que les mères et grands-mères lisaient jadis aux enfants. Lors de ses premiers contacts avec l’écrit, son hémisphère droit a été beaucoup plus stimulé que son hémisphère gauche. Le risque de lui voir donner la priorité à la compréhension de l’image et à l’interprétation du sens à partir de celle-ci est donc important. Cette réflexion conduit à proposer une méthode qui ne comporte aucune illustration. »
C'est exactement le problème que j'avais soulevé : quand l'enfant à les images matérielles sous les yeux il ne construit pas d'images mentales. Mais est-ce que les images mentales sont traitées dans le cerveau droit comme les images matérielles ? J'ai parcouru rapidement le texte je n'ai pas trouvé mention du problème mais ça y est peut-être ?
J'avais raconté mon expérience d'avant 10 ans quand je lisais sans comprendre un livre sans images et que j'avais tout repris pour m'imposer de former des images mentales. L'histoire prenait sens et intérêt. Alors ? Pas d'images matérielles pour aider à la formation d'images mentales ? Il faut aussi avoir vu des images matérielles pour pouvoir en former des mentales.
La succession pourrait avoir son importance : image matérielle suivie du mot ou mot suivie d'une image mentale.
Je reste pour ma part, et par expérience, très convaincu que la formation d'images mentales est très fondamentale. C'est une propriété de l'humain, ce n'est pas une doctrine. J'aimerai avoir des études sur le lien entre graphisme des mots, images mentales et compréhension. La difficulté d'une telle étude est que l'image mentale n'est pas un élément objectif pour l'observateur puisqu'il doit se fier à ce que va lui dire l'observé. D'où le vide sur cette question. Mais je reste convaincu que c'est la principale clé. En attendant rien n'empêche de travailler et faire travailler notre visualisation mentale !
A CMT
l'étude du docteur Wettstein-Badour a été citée, plus pour montrer la cohérence de la mise en place de méthodes pédagogiques sur le terrain, par une personne, ayant cumulé un savoir riche d’expérience durant 35 ans; les neurosciences utilisées comme un outil et non pas comme une finalité "anatomiste".Ces méthodes pédagogiques proposées s'adressent à tous les enfants et rejoignent le but préventif dont vous parliez.
Je suis catastrophe par tout ce que lis ici. Les neuro-sciences ne sont pas un outil mais une idéologie et sont utilisées dans le cadre général du libéralisme, de la morale de John Rawls, de la négation des inegalites sociales, du darwinisme social, du refus de la critique des institutions et de la contre productivité des structures de masse, et vétéran. À mon retour de vacances je complèterai.
Je voudrais quand même poser une question : la méthode globale n'a sans doute pas été un échec à 100%. A-t-on une explication sur ces différences de résultats ?
A JCG,
je ne comprends pas ce que vient faire le mot "vétéran" dans ton propos mais pour une fois je ne suis pas du tout d'accord avec toi.
D'une part il ne faut pas confondre les neurosciences avec l'utilisation qui en est faite ni avec les extrapolations coupables auxquelles se livrent parfois des auteurs très lus qui veulent relier des aspects neurobiologiques directement à la psychologie individuelle.
Les neurosciences ont un intérêt, plus limité que beaucoup le pensent, mais un intérêt dans l'appréhension des mécanismes de la lecture par exemple. Elles ont aussi permis d'introduire la notion de période critique, période au delà de laquelle tel apprentissage sera de moins bonne qualité.
En ce qui concerne la lecture elles permettent aussi de distinguer l'aspect compétences nécessaires (conscience phonologique, mémoire verbale, capacités séquentielles, capacités de discrimination visuelle, d'orientation spatiale et capacités visuo-attentionnelles, capacités attentionnelles), de l'aspect connaissances (connaissances lexicales, connaissance du code alphabétique).
Cela a permis de se rendre compte que les difficultés de conscience phonologique étaient prédicitves de difficultés d'acquisition de l'écrit. Il est rare qu'on dispose d'un outil prédictif etqu'on puisse facilement mesurer les compétences des élèves dans ce domaine.
Cela a permis de montrer qu'on pouvait entraîner ces compétences pour mieux préparer les élèves à l'acquisition de l'écirt et ce qui était important c'était la fréquence ou l'intensité de l'entraînement (plutôt 20mn par jour que deux heures par semaine).
Cela a permis d'imposer l'idée que l'apprentissage du code alphabétique était essentielle à l'apprentissage de l'écrit (acquis depuis 2002 où cela a été introduit dans les programmes scolaires de maternelle). Une étude que je citais dans mon mémoire expliqauit qu'expérimentalement, il avait été possible de réduire de 2 à 3 fois les élèves en difficultés d'apprentissage de la lecture UNIQUEMENT en systémtaisant l'apprentissage du code alphabétique. Et cela en anglais dont la lecture est bien plus complexe à maîtriser que celle du français.http://www.texasldcenter.org/research/debates/taylorresponse.asp
A côté de cela nous avons les pédagogistes, pleins de bons sentiments (je déteste les bons sentiments) qui prétendent que tous les élèves sont naturellement à égalité devant les apprentissages, qu'ils vont acquérir naturellement de manière ludique.
On demande à l'enfant de réinventer l'OUTIL d'apprentissage qu'est la lecture et qui va rapidement devenir un outil de sélection.
C'est un peu comme si on prétendait que le trotteur va apprendre à l'enfant à marcher. On privilégie l'aspect ludique et on oublie que pour marcher il faut déjà se tenir debout et en équilibre .
Les auteurs que tu cites dans ton texte reprennent une idée, qui est partagée par beacuoup d'enseignants du secondaire, et qui est, pour rester gentille, une des idées les plus conservatrices et détestables que j'ai eu à connaître.
L'idée, comme dans la "Fabrique des crétins", est que la déchéance du système scolaire français serait due à l'insuffisance d'exigence sur les élèves qui ferait "baisser le niveau" et qu'il faudrait donc augmenter cette exigence et donc accentuer la sélection en mettant encore plus en avant la notation.
Pourquoi est-ce que cela arrange ces profs de penser ainsi? Et quel est le rôle et l'intérêt de la note?
D'une part, toutes les études montrent que la note comporte une part importante d'arbitraire et de subjectivité.
D'autre part la note ne fait qu'entériner et figer voire souvent aggraver un classement préalable des élèves : les bons élèves sont félicités et encouragés, ceux qui ont du mal sont stigmatisés.
Et surtout, le professeur qui note peut choisir de s'exonérer totalement de toute responsabilité dans les apprentissages. Il est en position de juge et partie.
Donc ces professeurs voudraient qu'on préselectionne les élèves et qu'on leur livre des élèves prêts à l'emploi conformes à leurs attentes.
Cela leur éviterait de se remettre en question et cala serait une promotion du conformiseme et de la médiocrité.
Sans oublier les avantages acquis, les fils de profs s'en tirent le mieux, grâce à leur connaissance du système et à leur réseau.J'ai vu un principal téléphoner devant moi pour qu'une de ses nièces soit prise dans un bon lycée. Passons.
Si on devait sélectionner les élèves et les séparer, puisqu'il ne faut pas de massification, comment le ferait-on? D'après le quartier d'origine? C'est déjà fait. Selon le QI? D'après le revenu ou l'origine socio-économique des parents? Mais il y aurait toujours des élèves en difficultés car il y a aussi des dyslexiques, des enfants négligés, maltraités, de la drogue (plutôt plus car il y a plus d'argent dans les milieux favorisés), de troubles du comportement (plutôt plus car les parents cherchent à compenser les carences affectives et éducatives par des biens matériels).
Là on quitte les bons sentiments et on revient à la bonne vieille bien pensance. "Avant, tout était mieux".
Ne pourrait-on sortir de ces choix cornéliens? Ou plutôt de cette impasse?
A JCG
On peut extraire de divers domaines scientifiques l'essentiel sans pour autant tomber dans l'idéologie. Il s'agit d'en reconnaître la substantifique moelle sans désirer se reconnaître dans un mouvement de pensées.
Parce que n'importe quelle méthode peut aider des enfants à lire tout seuls : surtout s'ils sont malins. Mais apprendre à lire c'est pour tout le monde, même les pas malins.
Mais bien entendu! C'est l'utilisation qui en est faite par des professeurs Nimbus ou des gourous, ici laïcs, comme jadis la merveilleuse théorie des ensembles.
J'esperais que nous serions vraiment en désaccord mais ce n'est pas le cas. Les neurosciences sont utilisées quand cela arrange les pédagogistes. Mais, comme toujours les gens aiment les explications globales. Ils n'admettent pas que l'on puisse picorer ici et la. Les parents connaissent parfaitement le rôle des émotions bien au delà des facteurs que tu as cités. L'education nationale se sert de la psychanalyse pour se débarrasser de certains enfants, des sciences sociales itou. Ais je publie sur iPhone c'est difficile... Travaillant au Val Fourre je vois que l'on sacrifie les enfants d'immigrés au nom des neurosciences et... des syndicats de gauche .
Encore raté!
Et pourtant, avec BG, ça paraît si simple d'être en désaccord...
Mais je ne désepère pas, on y arrivera la prochaine fois!
@JCG,
Je ne comprends pas les enfants d'immigrés sacrifiés par les neurosciences? un peu restrictif comme raisonnement, un brin provocateur? Il y a tellement de facteurs à prendre en compte que les neurosciences,pour le coup, deviennent presque hors-sujet.
Ce qui est important c'est de toujours prendre du recul par rapport au sujet, faute de quoi, on finit par devenir ce que l'on exècre le plus: un partisan d'une idéologie stigmatisant une autre idéologie.
J'attends avec impatience votre retour de vacances pour votre développement sur le sujet. Je me pose quand même une question après tout ce qui a été écrit, le fait de connaître, d'avoir beaucoup lu ne finit-il pas par devenir, justement contre-productif en pratique? Au lieu de confronter des idées, ne serait-il pas plus judicieux d'opposer des pratiques sur le terrain et de voir celles qui fonctionnent le mieux?
Votre réponse à ma question, docteurdu16, ne me satisfait pas pour 2 raisons : savoir lire ou pas n'est pas un critère suffisant ; malin, pas malin non plus. Il y a des très doués, comme j'ai pu le constater il y a 20 ans, qui ont eu de gros problèmes avec la méthode globale alors que d'autres, dans la même classe pendant tout le primaire, pas plus doués comme la suite de leur parcours pourrait le montrer, qui n'avaient pas eu de problèmes. Je ne défends pas la méthode globale, au contraire, car elle peut, entre-autres, être source de grosses difficultés orthographiques en particulier, mais pas chez tous et je cherche à comprendre ces différences qui peuvent se manifester dans tous les milieux sociaux et indépendamment du potentiel des enfants, malins ou pas malins.
L'exemple d'Einstein [1] :
« absence de langage jusqu’à l’âge de trois ans, réactions violentes d’opposition envers sa sœur ou d’autres personnes, enfermement sur lui-même et refus de communiquer avec les enfants de son âge… »
Il fut plus attiré par une boussole et un livre de géométrie ...Il pourrait donc y avoir 2 orientations : être attiré par les autres ou par les choses. Einstein avait probablement très jeune tout un monde intérieur :
« Son retard privilégierait l’hypothèse d’une exceptionnelle profondeur introspective de la réflexion et une faculté remarquable à penser à partir de représentations d’images visuelles. Il travaillait par expérience de pensée. Il a conçu la théorie de la relativité en s’imaginant chevaucher un rayon lumineux dans l’espace. Son laboratoire expérimental, c’était sa tête et son stylo. »
Sans être Einstein et indépendamment de la méthode globale qui n'existait pas de son temps (ni du mien), il pourrait donc y avoir au moins 3 orientations majeures et ce dès le début de la vie : les autres, les chose, avoir un monde intérieur. Si le langage peut servir à communiquer des idées scientifiques ou philosophiques, quand on est très jeunes il se forge d'abord dans la communication banale. Si celle-ci n'est pas désirée par l'enfant il aura un ''retard'' pour parler, donc aussi pour lire et écrire. Mais il n'est pas forcément ''en retard'' pour ça.
Jeune, j'avais observé qu'au cours de réunions d'amis (des parents) les hommes parlaient entre-eux et les femmes de même. Elles avaient 3 sujets : la cuisine, les fringues, les autres personnes et elles échangeaient avec un débit très élevé. Les hommes parlaient de la guerre encore toute fraiche, sur un débit beaucoup plus lent. J'étais fasciné par leur conversation sur la guerre et quand je zappais vers les femmes je retournais vite vers la guerre, en raison du sujet mais aussi du débit type papotage qui m'agaçait.
Plus tard, au collège, j'ai eu des profs hommes et femmes. Les femmes me stressaient beaucoup plus que les hommes et leur débit, parfois aigüe et criard, me faisait me refermer comme une huitre en attendant que ça passe ...
En quatrième, avec une prof femme en maths, j'étais en milieu de classe d'un modeste collège. 8 ans plus tard je faisais de la recherche en maths, la nuit (pour le silence), allongé dans l'obscurité et les yeux fermés. J'ai compris pourquoi je n'aimais pas l'école...
Aujourd'hui, en particulier dans les classes où les enfants apprennent à lire et compter, ils pourraient compter les enseignants hommes qui y sont de plus en plus rares. Des psychologues femmes reconnaissent déjà que c'est un problème.
Voilà pour alimenter la réflexion ou … CMT qui se désole des tirs ratés sur sa cible préférée … Oui, je ne voulais quand même pas, chère CMT, vous priver de ce plaisir. Je me prête au jeu. Allez-y qu'on rigole, si vous n'avez rien de mieux à faire !!! C'est encore plus facile cette fois-ci, et si ça ne marche pas je vous donnerai d'autres occasions ...
[1] http://www.psychanalysemagazine.com/psychobiographie_albert_einstein.htm
A BG
Ne pourriez vous pas être un tout petit peu moins égocentré ? Je me désolais de ce que nous n’ayons pas pu trouver un point de désaccord avec JCG. Je lui répondais.
Mais je ne vais pas vous attaquer, de peur que mon propos ne se transforme par le biais de la visualisation mentale en une voix féminine criarde réactivant ainsi les traumatismes de votre enfance. Je m’en voudrais.
A BT
Personnellement, ayant assisté à un certain nombre de commissions d’orientation, je comprends très bien ce que veut dire JCG par « L'éducation nationale se sert de la psychanalyse pour se débarrasser de certains enfants, ». Un dyslexique, par exemple, du point de vue de la psychanalyse, présentait un blocage, une « difficulté à mettre par écrit » (le tout ponctué d’un air entendu et mystérieux laissant entendre que si il n’était pas opportun de tout dire, on aurait pu en dire beaucoup), un autre ne « trouvait pas de sens » dans les apprentissages. Et j’étais époustouflée de la facilité avec laquelle certains, pas tous certainement, de ceux qui prenaient les décisions d’orientation, se contentaient facilement d’analyses aussi vagues pour étayer leurs décisions.
Et j’interprète ce que dit JCG au sujet des neurosciences (car on interprète beaucoup les propos des grands penseurs) dans le même sens. On rassemble les élèves dans des nouveaux sous-groupes, mais ceux qui ne franchissent pas les seuils, qui ne sont pas assez dyslexiques, dyspraxiques, inattentifs etc, précisément ceux qui ont des difficultés du même ordre mais qui ne franchissent pas les seuils préétablis dans les neurosciences, et qui forment pourtant le gros des élèves en échec scolaire, sont exclus.
Ce qui revient à être exclu de toute possibilité d’aide complémentaire.
Etant entendu que les seuils sont définis avec des courbes de Gauss essentiellement, de la même manière par exemple que les courbes d’IMC pour l’obésité. Et donc qu’à priori seraient dans la pathologie les enfants se situant au-delà de deux écarts type, c'est-à-dire environ 2% de la population des enfants de cet âge.
Ou autrement dit, pour être plus claire, les études qui sont faites pour établir les normes de lecture à partir de tests de déchiffrage (un test de déchiffrage ne fait pas entrer le sens en ligne de compte mais seulement la capacité de l’enfant à reconnaître et lire des mots) posent que, par définition, seraient dyslexiques les 2% d’ enfants ayant les performances de déchiffrage les moins bonnes dans leur tranche d’âge. Même s’il s’ajoute d’autres critères, celui des capacités de déchiffrage est sûrement le plus important. En ce sens, dire qu’il y aurait 8% de dyslexiques peut laisser songeur. Parce que par définition, si une anomalie (ici le retard dans la capacité de déchiffrage) touche plus de 2% de la population c’est qu’on n’est plus dans la pathologie mais dans la normalité.
En ce qui concerne l’expérimentation ce n’est pas ce qui manque à l’Education Nationale.
Les premières expérimentations concernant la dyslexie au collège au début des années 2000 en Isère et dans la Loire de mémoire ont été un franc succès. Cela a tellement bien marché que les parents qui étaient réticents au départ, voulaient tous ensuite inscrire leurs enfants dans les classes pour dyslexiques (je me demande bien pourquoi ?), même s’ils n’étaient pas dyslexiques.
En réalité la plupart des expérimentations faites à l’EN seraient un franc succès. Elles sont bien conçues et répondent de manière adaptée à des problèmes réels.
Il y a , en réalité, dans la situation d’expérimentation, une conjonction de facteurs favorables : des groupes de profs motivés, prêts à se remettre en question, à se concerter dans le cadre du projet, à prendre pleinement en charge l’aspect pédagogique en l’adaptant aux élèves en permanence, à faire toutes les formations nécessaires… Mais aussi, il ne faut pas l’oublier, des moyens supplémentaires dégagés, des classes moins chargées, des auxiliaires de vie scolaire collectives, la rémunération des heures supplémentaires…
Je pense que les professeurs qui ont participé à ces expériences en ont tiré beaucoup d’enseignements positifs et ont retrouvé un sens à leur travail au prix du renoncement à cette sécurité factice qu’offre la toute puissance procurée par le pouvoir de noter à sa guise pour classer les élèves. Car la notation aussi devait être adaptée.
Donc, je pense que l’on sait très bien ce qu’il faudrait faire et qui serait bon, non seulement pour les dyslexiques, mais pour tous les élèves.
Ce qui manque clairement c’est une volonté politique. Les politiques ne souhaitent pas, visiblement, des citoyens trop « éclairés »moins enclins à tomber dans le piège du populisme mais aussi plus prompts à vouloir participer et à demander des comptes.
Qu'auriez-vous pensé d'Einstein avec ce descriptif :
«Einstein parle très tard et cette anomalie suscite bien des inquiétudes chez ses parents. D’après les différents témoignages de l’entourage familial, il émet de simples babillages, sans articuler de mots. Et ce n’est que lorsqu’il intègre toutes les articulations du langage, qu’il se met à parler par phrases complètes. Les premières années d’école et ses mauvais bulletins scolaires viennent confirmer a priori un esprit peu doué pour les études. On craint, par ailleurs, une arriération mentale, tant son comportement cabochard et insoumis semble contraire aux normes de l’enseignement rigoureux allemand. Il lui est impossible d’apprendre par cœur quelque chose, quel cours que ce soit et la majorité des enseignants préjuge de son avenir, pensant que “ l’on ne tirerait rien de bon de lui ”.
Un exemple qui dérange. Combien d'enfants plus ou moins comme lui mais qui, ne pouvant devenir Einstein, seront laissés pour compte ?
Il y a aussi la féminisation des critères scolaires et du personnel avec toutes ses conséquences sur les enfants, les garçons tout particulièrement, et qui inquiètent des psychologues. Par exemple :
« le pédopsychiatre Stéphane Clerget a déclaré sur l'antenne de RTL que "l'inégalité de la représentation des hommes et des femmes dans l'enseignement est préjudiciable aux petits garçons. Avec un référent féminin tout au long de leurs premières années de scolarité, les garçons se sentent dévalorisés par rapport aux filles. Les conséquences s'en ressentent dès le CP : les fillettes ont de meilleurs résultats que les garçonnets qui auraient deux fois plus de difficultés. » (vous taper féminisation de l'école et vous trouverez plein d'articles)
Idem au Québec où « 'La féminisation de l'école étouffe les garçons »
C'est un problème très important. Je l'ai présenté en racontant mon expérience d'élève, donc vue ''de l'intérieur'' mais expérience qui ne me concerne plus, elle est ''hors sol'' comme la culture du même nom, c'est pourquoi je peux en parler librement. CMT, vous avez parfaitement répondu à mon attente puisque vous aviez déjà réagi de la même façon, en parlant d'égocentrisme (votre commentaire du 19/02 à 13h01). Il n'y a pas plus d'égocentrisme que quand je rapporte la scolarité d'Einstein. Mais je vous avais dit que je voulais vous offrir une cible à ne pas rater. J'en étais sûr que vous alliez redire cela, j'ai bien rigolé !!! Vous voyez je suis maso, alors si vous êtes sado on pourrait s'entendre : CMT-BG le couple sado-maso du blog du docteurdu16...ça va attirer du monde !
D'ailleurs les obstacles rencontrés font aussi partie de la construction de l'individu et, pour ma part, je ne regrette rien, au contraire, y compris votre ''opposition'' chère CMT qui m'aide finalement à préciser certaines choses (dont je ne fais pas forcément part ici mais vous pouvez constater que par rapport à dimanche j'ai changé par rapport à vos interventions). Continuez.
Si tout était facile, si l'autorité était parfaite on serait comme des moutons. Mais j'ai aussi compris qu'il y avait autre chose à faire que de s'opposer de front à l'autorité pour qu'elle change ou pour justifier de tenter de prendre de bonnes places comme dans les luttes politiques. Je l'ai déjà dit et vous m'aviez ''attaqué méchamment'' sur ce point mais quand on est maso on aime et on en redemande … Allez CMT, encore une petite vacherie ...
A BG,
ce n'était pas une vacherie, mais une boutade, car je trouve vos excès parfois humoristiques.
Néanmoins vous n'avez pas l'air de vous rendre compte que vous n'êtes pas dans votre salon, que je ne suis pas votre copine, ni votre médecin, ni votre psy (je ne suis pas psy).
Ceci peut être un débat entre citoyens, où chacun a droit à la parole, mais en aucun cas une occasion d'étaler sa vie privée.Et vous devriez faire preuve d'un minimum de prudence à cet égard et vous protéger un peu.
Je pense qu'il y a des lieux plus adéquats pour parler de ce qui vous perturbe, de vos pensées intimes et je vous conseille de vous y rendre, plutôt que de faire cela ici.
CMT nous dit :
« Les premières expérimentations concernant la dyslexie au collège au début des années 2000 en Isère et dans la Loire de mémoire ont été un franc succès. Cela a tellement bien marché que les parents qui étaient réticents au départ, voulaient tous ensuite inscrire leurs enfants dans les classes pour dyslexiques (je me demande bien pourquoi ?), même s’ils n’étaient pas dyslexiques.
En réalité la plupart des expérimentations faites à l’EN seraient un franc succès. Elles sont bien conçues et répondent de manière adaptée à des problèmes réels. »
Vous mettez le doigt sur la question fondamentale en pédagogie : la motivation des enseignants et des enseignés. Il y a peu docteurdu16 faisait allusion à la réforme des maths modernes dans les années 70. A la fac, quand j'étais étudiant puis jeune chercheur, dans les années 60, j'ai eu comme prof celui qui a été à l'origine de cette réforme. Il nous en parlait très souvent, sa rencontre dans le bureau du ministre de De Gaulle qui avait permis d'avoir des classes expérimentales avec des profs bien préparés, hypermotivés et des élèves qui savaient qu'ils participaient à une expérience, ce qui les motivaient tout particulièrement.
Dans ces conditions les résultats furent excellents, mon prof était enthousiaste et on a pu passer à la généralisation. Avec les résultats que l'on sait.
Expérimenter en pédagogie n'a rien à voir avec l'expérimentation sur des produits chimiques. Il y a la lune de miel mais le problème est d'établir la motivation de façon généralisée puis de la maintenir dans le temps et en routine et cela, personne n'y est encore jamais parvenu. Donc il ne faut pas s'emballer ...
Quand Calmette avait expérimenté son BCG à Béthune les vaccinés avaient été particulièrement choyés. Résultats : le BCG c'était formidable, il protégeait même contre toutes sortes de maladies...
Le latin aussi rendait les élèves plus intelligents sauf qu'on regroupait les meilleurs et les mieux soutenus par leurs familles dans ces classes en leur attribuant les meilleurs profs.
Ceci dit CMT, vous manquez vraiment d'humour et je suis assez malin pour lancer des leurres. C'est juste pour rire. C'est du Canteloup si vous voulez avec Chivardi qui boit, Borloo qui ne se lave pas etc... Et si je raconte mes expériences passées d'élèves, il y a très longtemps, c'est qu'elles ne me concernent plus. Mais vous n'avez pas répondu sur les problèmes posés par la féminisation de l'enseignement et qui étouffe les garçons. Ce n'est pas moi qui le dit, comme vous pouvez le constater sur internet. C'est un problème général, de plus en plus et préoccupant. Il faudra bien s'en occuper un jour. Un lien avec la violence à l'école ? C'est bien possible quand les garçons ont l'impression qu'on leur demande d'être des petites filles modèles avec des robes à cerceaux. J'exagère ? Oui, un peu mais c'est pour faire comprendre, c'est une image pédagogique pour dire les choses en quelques mots.
Sur la réalité du problème des garçons à l'école, attribué à la féminisation excessive de l'enseignement. Voilà un sujet intéressant ! Par exemple sur ce site (Québec) [1] :
- 35 % des garçons (26% des filles) quittent l’école sans diplôme secondaire;
- 60% des élèves en difficulté sont de garçons;
- parmi les pays de L’OCDE le Québec est l’un des endroits où l’écart entre la diplomation des filles et des garçons est le plus importants;
- la réforme scolaire des années 2000 visant le décrochage scolaire a ciblé les enfants des milieux défavorisés et accessoirement les garçons;
- au primaire les écoles sont plus conviviales pour les filles;
- les bibliothèques scolaires sont pleines de livres qui plaisent aux filles;
- en 1990, les enseignants masculins formaient 30,4% du corps professoral, en 2009, 22,3 % – à l’élémentaire ils n’étaient que 12,9%, au secondaire, ils sont minoritaires depuis 1997, actuellement 38% ;
- l’extrême rareté des professeurs masculins a un impact majeur pour les garçons – ils perdent intérêt pour l’école dès la quatrième année du primaire;
La réalité des garçons à l’école.
♦ 3 fois plus d’abandons. ♦ Écart de «diplômation» négatif de 15%. ♦ Écart négatif des résultats en lecture et en écriture (constaté dans 32 pays). ♦ Écart négatif des résultats scolaires globaux.
♦ Écart négatif eu égard au retard scolaire «Prédicteurs» d’abandon.
♦4 fois plus de problèmes comportementaux ou émotionnels.
-Égide Royer
Il dénonce depuis un bon moment l’absence d’une égalité de fait entre les gars et les filles à l’école; on demande aux garçons de s’adapter à l’école alors que ce devrait être le contraire. Il réclame une présence accrue d’enseignants masculins pour servir de modèles aux garçons.
-Yves Archambault : «L’école ne s’intéresse pas aux garçons et les garçons le lui rendent bien! »
ETC... Un jour ça deviendra incontournable. Les conséquences sont et seront très graves, y compris pour les filles et pour toute notre société. Mais ce n'est pas politiquement correct
[1] http://www.hommedaujourdhui.ca/La%20feminisation%20de%20l%27ecole.htm
A BG Je préférerais que vous disiez que je n'ai pas VOTRE humour. Cela me paraîtrait plus juste.
Vous venez de démontrer qu'internet est un grand fourre-tout d'où la vérité ne surgit pas forcément spontanément. Vous pourrez trouver des groupes, des écrits ou des associations pour confirmer les opinions les plus loufoques. Peut-être trouverez vous des gens pour vous confirmer que la crise actuelle est due au passage à l'heure d'été?
Une ou deux notions de psychologie me permettent de vous dire que les modèles identificatoires de l'enfant se trouvent dans sa famille et non à l'école. Dans le deuxième degré, à l'âge ou les ados commencent à chercher des modèles identificatoires extérieurs à la famille, la proportion d'enseignants hommes et femmes est à peu près la même.
Comment expliquez vous que malgré cette terrible injustice faite aux garçons et le fait que cela permet aux femmes d'être surdiplômées les femmes occupent majoritairement les emplois précaires, sous-pâyés, soient notoirement sous représentées dans tous les lieux de pouvoir, soient payées 25% de moins à diplôme et poste égal, disposent de moins de temps de loisir que les hommes?
La vérité c'est que le problème n'est pas que l'école serait mieux adpatée aux filles mais que les FILLES S'ADAPTENT MIEUX A TOUT, même en sacrifiant leur intérêt personnel. Ainsi, les filles intellectuellement précoces s'ennuient ferme à l'école mais ne sont pas détectées, là où les garçons le sont parce qu'ils s'agitent et se révoltent. Même chose pour les filles TDAH, qui présentent moins l'aspect hyperactivité omniprésent chez les garçons TDAH.
Vous essayez encore de tirer des conclusions générales à partir de votre cas particulier.
En revanche, je suis davantage d'accord avec vous pour l'aspect motivation dans les expérimentations. Je parlerais plus d'état d'esprit et d'échelle de valeurs car motivation cela fait un peu trop 'force de vente".
Le rôle du politique est de fixer les orientations et des priorités. Les priorités actuelles ne sont pas sur l'accès au savoir du plus grand nombtre et on n'imagine la démocratisation qu'à travers l'accès aux grandes écoles.
Les finalandais n'en sont plus au stade de l'expérimentation depuis 40 ans. Enseigner, en Finlande, est proche du sacerdoce. En fin de carrière les profs français sont bien mieux payés.Et pourtant les candidats à l'enseignement se bousculent en Finlande. La compétitionest rude.
Au delà des méthodes et des procédures c'est l'état d'esprit et l'échelle des valeurs qui sont très différents.
Voici une autre histoire qui m'a appris beaucoup : le 2 janvier 1960 je dois m'aliter pour une maladie grave, une tuberculose non contagieuse pour laquelle je vais avoir 100 piqûres de streptomycine, du PAS et de l'isoniazide pendant 1 an. J'étais en première et très fatigué. Quand je me suis senti mieux pour travailler, il restait exactement 100 jours avant le bac avec toutes les matières. Je me suis imposé d'étudier, tout en restant couché, chaque jour au moins le centième de chaque bouquin scolaire, plus exercices, problèmes, versions latines … Pas subtil mais je n'avais pas le choix …
Pour la terminale qui suivait j'avais le temps et je n'ai pas attendu la date de la rentrée qui ne me concernait plus. J'ai commencé par 15 jours de maths en ne faisant que cela . Je ne pouvais d'ailleurs à peu près rien faire avec mon corps, à part le laisser le plus possible allongé, tant il était vite épuisé. J'ai alors réalisé que j'avais acquis une familiarité particulière avec les objets mathématiques étudiés et leurs propriétés. Cela ne s'était jamais produit auparavant. Je l'ai attribué à cette continuité de travail. J'ai poursuivi avec 1 semaines de physique puis 2 semaines de maths...Ce fut très efficace et à Noël j'avais presque terminé ces programmes.
Cette expérience m'avait appris qu'à l'école il y avait un gaspillage énorme de temps, ce que confirment ceux qui font la classe à la maison à leurs enfants. Je découvrais aussi l'intérêt d'une concentration prolongée (avec des pauses sans penser à rien) sur un même thème plutôt que le zapping perpétuel très prisé aujourd'hui, y compris dans la mise en page des manuels scolaires.
Je me préparais ainsi, sans le savoir, à faire de la recherche plutôt qu'à passer des concours. Avec une santé ruinée j'étais bien incapable de suivre une prépa. J'ai aussi réalisé qu'avec un corps diminué il était plus facile de faire des études que quand celui-ci manifeste son exigence de mouvements. J'étais un bon sportif qui avait besoin de courir et de sauter chaque jour de longs moments (il en reste quelque chose, en 2010 j'ai fait plus de 7000m de dénivelé en vélo dans la journée - mon blog vélo en lien).
Avec cette exigence je ne pouvais pas étudier autant que quand le corps ne me le permettait plus. En Angleterre les après-midi sont consacrés exclusivement aux sports. Quand j'étais vigoureux je supportais difficilement de rester assis aussi longtemps qu'on nous le demandait. Ceux pour qui ce n'était pas un problème pouvaient avoir de meilleurs résultats scolaires mais ce n'est pas forcément lié aux possibilités intellectuelles de la personne, contrairement à ce qu'on a tendance à croire.
De ce point de vue, et pour revenir un instant au problème de l'adaptation des garçons ou des filles à l'école, il paraît certain que, plus facilement et plus fréquemment que les garçons, les filles acceptent la discipline scolaire du corps qui doit rester assis, immobile très longtemps. Trop longtemps, beaucoup trop longtemps pour moi pendant des années, c'était un véritable supplice, je peux le dire et je ne suis certainement pas le seul, même s'il existe aussi des garçons pour qui ce n'est pas un problème. J'ai fait les 2 expériences. Comme vous le dites CMT les filles s'adaptent plus facilement que les garçons (en règle générale) mais c'est d'abord parce qu'elles ont moins besoins d'activités physiques. Quand le corps demande sa ration de dépenses physiques, croyez-moi, c'est très, très dur, à la limite pénible de ne pouvoir la manifester par contraintes de discipline. Alors ça peut déclencher des décharges de violences, sûrement.
Finalement je pense pouvoir proposer une explication à la question que j'avais posée : pourquoi on observe des échecs (et des non échecs) de la méthode globale dans tous les milieux et y compris chez des enfants doués et pas uniquement chez les ''peu malins''.
Le cerveau d'Einstein avait été prélevé à sa mort pour être étudié et conservé. Il avait une hypertrophie du cerveau droit, celui des images. Hors il a parlé très, très tardivement et était considéré comme un attardé définitif. En réalité il vivait dans un intense monde d'images et de créativité.
On peut alors admettre qu'à la naissance certains enfants sont à dominante cerveau gauche et d'autres à dominante cerveau droit. La même méthode globale ne va pas donner le même résultat dans les 2 cas. Les ''cerveaux gauches'' vont s'adapter assez facilement et transformer spontanément l'image globale proposée en objets décomposés, ce qui leur permettra de lire et d'écrire sans trop de problèmes. Par contre, les ''cerveaux droits'' qui aiment les images vont rester sur ce qu'on leur propose et ne transmuteront pas sur le cerveau gauche. D'où de graves difficultés indépendantes de leur potentiel intellectuel.
L'école privilégie le cerveau gauche et donc les élèves à dominante gauche. Sauf l'école Steiner qui retarde l'apprentissage de la lecture pour développer suffisamment le cerveau droit et moins risquer de l'étouffer par l'apprentissage de la lecture et de l'écriture.
On pourrait penser que le cerveau droit n'est utile que pour les artistes et les mystiques. L'exemple d'Einstein démontre qu'il n'en est rien. Il s'est d'ailleurs intéressé très tôt aux mathématiques, discipline en apparence très formalisée. Mais c'était la géométrie, donc des images d'emblée.
Il faudra sans doute que notre système éducatif comprenne l'importance du cerveau droit qui est créatif si le gauche est formaliste. Nous sommes dominés par des cerveaux gauches qui ont été très jeunes amputés de leur créativité. D'où des souffrances inutiles infligées à ceux qui sont à dominante droite.
Un enfant à dominante droite, donc dans l'image, parlera plus tard qu'un enfant à dominante gauche. Il n'est pas pour autant ''en retard''. Il faudra comprendre cela mais ce ne sera pas facile. D'ailleurs le débat qui a lieu sur ce blog sur ce thème de l'apprentissage de la lecture est sans doute une bataille entre des ''cerveaux gauches'' et un ''cerveau droit''. D'où une incompréhension totale. Mais si on revisite ces discussions de ce point de vue on pourrait y voir quelque chose de très intéressant, si on peut prendre un peu de distance.
Je viens de constater en me relisant que j'ai fait une faute d'orthographe typique d'un cerveau droit dominant. J'ai écrit :"Hors il a parlé..." au lieu de Or. Le cerveau droit me fait penser avec des images ou des sons en priorité. Ce n'est qu'ensuite que le cerveau gauche prend le relais pour formaliser. Mais à l'école ça vaut des mauvaises notes et c'est ainsi qu'on bloque l'activité du cerveau droit alors qu'elle est très utile et que l'école enfonce les enfants à cerveau droit dominant alors qu'ils peuvent avoir une créativité plus grande que les autres.
@ tous Première partie. Une petite semaine de vacances... Je suis déçu : je pensais que mon post pourrait éclairer ma lanterne. Il faut donc que je retravaille le sujet. Voici où j'en suis de ma réflexion : comme nous ne disposons pas de statistiques précises (j'ai participé dans mon coin à l'installation d'une expérience de soutien scolaire pluridisciplinaire qui... a échoué. J'avais demandé, au moment de l'installation de l'expérimentation, faite, entre parenthèses, avec de l'argent Borloo, si nous disposions des pourcentages d'enfants qui n'arrivaient pas à lire couramment en fin de CP afin de pouvoir les comparer avec ce qui se passerait après et la chef de l'expérimentation m'avait d'abord dit non et demandé avec surprise si je n'étais pas un affreux réactionnaire pour poser des questions aussi insolentes... Ainsi, comme d'habitude, il n'y avait pas les moyens intellectuels et statistiques pour apprécier les effets d'une politique engagée. J'avais constaté, dans une réunion que j'avais "modérée", l'enthousiasme des personnes présentes, instituteurs et trices, travailleurs sociaux, membres des CMPE, et cetera... Tout cela pour rien. Reprenons quelques éléments que j'ai lus ici ou là : les neurosciences sont indispensables à notre réflexion et nous indiquent des pistes en général mais pas obligatoirement des pistes en particulier ; la méthode syllabique est, si j'ose dire, persona non grata, dans les IUFM et considérée comme "réactionnaire", "antisociale", "antiscientifique" et, du haut en bas de la pyramide, les instituteurs de CP ne doivent pas sortir de la directive s'ils veulent avoir de bonnes notes ; en ZEP les origines linguistiques et sociales des enfants ne sont pas prises en compte et tout le monde a le droit aux mêmes techniques ; la normalisation des comportements induit la normalisation des résultats : les enfants qui n'entrent pas dans le moule de la théorie des IUFM sont, c'est selon, des cas sociaux (et il faut envoyer des travailleurs sociaux), des cas psychologiques (enfants turbulents, inadaptés, timides, non socialisables, non autonomes, et cetera) et il faut les adresser au CMPE, les "analyser", leur donner de la ritaline, ou s'intéresser aux contraintes intolérables que la société leur fait subir ; des dyslexiques vrais que l'on adresse au CMPE pour qu'ils soient pris en charge par des psys et des orthophonistes ; des dyslexiques "faux" qui ont l'impudence de ne pas se conformer aux neurosciences (puisque les manuels d'apprentissage de la lecture sont "adaptés" forcément aux théories "vraies") ; enfin, il ne faut pas oublier l'idéologie qui sous tend ce processus : les enfants doivent réapprendre par eux-mêmes, il ne faut pas les contraindre, l'autorité est néfaste, il faut développer les compétences transversales... ; autre contexte : l'orthographe est une notion "bourgeoise" de domination (voir Bourdieu), ce qui compte c'est l'expression de l'enfant pour qu'il puisse "donner" ce qu'il a dans le corps, laisser l'enfant recréer le monde sans que la culture bourgeoise ne l'entrave. Tout cela pour masquer et empêcher les enseignants et les parents d'élèves de se rendre compte que ce sont les théories rigides de l'éducation nationale qui sont à remettre en cause...
@ tous Deuxième partie. Ce résumé succinct doit nous interroger, effectivement, sur la reproduction des élites, sur la médicalisation de l'école, sur la psychologisation de l'école, sur l'idéologisation de l'école, sur les inégalités sociales, sur les inégalités culturelles, sur les techniques d'élevage en général, sur les relations entre milieu et école (et vice versa), sur le rôle assignable aux parents et aux enseignants, sur les théories abstraites de l'égalité, l'égalitarisme comme masque de la reproduction des inégalités... Quel chantier ! Et enfin, l'alliance des neurosciences et de la psychanalyse pour "border" la société et pour faire en sorte qu'encore moins de fils d'ouvriers et d'employés fassent des études longues...
Deux documents intéressants (documents officiels).
Le premier montrant que le nombre d'élèves en difficulté de lecture à l'entrée en sixième a augmenté de 27% globalement entre 1997 et 2007 mais que cette augmentation est pratiquement du double en ZEP (de 20,9% à 31,3%). En ZEP cette dégradation des capacités en lecture porte aussi sur les mécanismes d’identification des mots alors qu'ailleurs elle porte surtout sur les connaissances lexicales (vocabulaire).
http://media.education.gouv.fr/file/etat20/37/7/EE_2010_difficultes_lecture_6e_160377.pdf
La deuxième montre que sur les 20% de jeunes de 17 ans qui ne maîtrisaient pas la lecture en 2009, les plus en difficultés cumulaient difficultés lexicales et d'identification des mots. Alors qu'une proportion de ceux qui avaient des difficultés à identifier les mots pouvaient accéder à la compréhension de l'écrit grâce à d'autres compétences (lexicales p exp).
Donc la dyslexie n'est pas forcément le principal facteur de difficulté de l'accès à l'écrit.
En revanche il y a une étroite corrélation entre degré de difficulté d'accès à l'écrit et niveau d'études.
http://media.education.gouv.fr/file/etat20/38/3/EE_2010_competences_lecture_jeunes_160383.pdf.
Voici aussi un compte-rendu des expérimentations auxquelles j'avais fait référence au collège:
http://www.cndp.fr/bienlire/02-atelier/document/anae_jacquierroux.pdf
Le regroupement des élèves répond avant tout à une nécessité de cohérence des aménagements, de motivation des professeurs et d'optimisation des moyens.
Quand je pense que ma grand mère ,orpheline à 6 ans, elevée ds un milieu paysan pauvre par une vieille tante , ècrivait de longues lettres "sans faute d'orthographe ".....;)
Il y a des gens doués et d'autres qui ne le sont pas.
Ma grand-mère, qui avait fait des études courtes comme la plupart des femmes de sa génération avait une très bonne orthographe et écrivait de très longues lettres avec un certain talent. Mais peut-on faire rimer ''échec scolaire'' avec ''peu doué'' et que penser du critère de l'orthographe ?
Pour aller en sixième en 1954 j'avais un examen d'entrée avec une note éliminatoire en dictée (moins de 5 fautes). Cette condition puis l'examen ont été supprimés d'abord par le constat que des élèves qui répondaient bien aux autres épreuves (rédaction, calcul, sciences …) pouvaient être éliminés par l'orthographe puis par la volonté et la nécessité d'avoir beaucoup plus d'élèves au collège puis au lycée.
En quatrième, un des meilleurs élèves de ma classe se faisait remarquer par ses fautes d'orthographes très nombreuses et inattendues (à l'époque c'était pourtant la méthode syllabique ...) Il est devenu médecin … J'ai connu plusieurs scientifiques avec thèse d'état qui avaient beaucoup de difficultés avec l'orthographe. Je rappelle le cas Einstein qui redoutait les coups de règle sur les doigts que lui assénaient des enseignants 1000 fois moins doués que lui. ''Que va-t-on faire de toi'' disait sa famille à Michel Drucker. On pourrait sans doute trouver beaucoup d'exemples de personnes qui ont été, à un niveau ou un autre, d'une façon ou d'une autre,en difficultés avec l'école et qui ont par la suite montré qu'elles avaient un potentiel non négligeable.
Pour ma part, je pense que de telles observations pourraient apporter des informations plus pertinentes que les statistiques du ministère qui montrent sans doute qu'il y a un problème mais ne permettent pas de trouver des solutions. L'introspection pour retrouver nos réactions vis-à-vis des sollicitations de l'école et de ses exigences pourrait être un moyen d'investigation au moins aussi utile que les neurosciences, ne serait-ce que pour leur suggérer des hypothèses.
Nos cerveaux gauches et droits ne sont pas étanches l'un à l'autre. Il faudrait utiliser les 2 de façon aussi coordonnée et harmonieuse que possible. L'école nous demande d'avancer à cloche pied sur le cerveau gauche. Cela ne dérange pas les enfants à cerveau gauche dominant qui vont briller aisément à l'école mais c'est un gros handicap pour les autres qui vont être comme des gauchers contrariés pour les mains. On génère sans doute ainsi beaucoup d'échecs scolaires.
Peut-on traiter de la même façon, dans les petites classes, un enfant à cerveau gauche dominant et un autre à cerveau droit dominant ? Comment les distinguer ? Les premiers vont probablement parler plus tôt que les autres et donc lire, écrire … Les seconds seront souvent ''dans la lune'', c'est à dire dans leur imaginaire pas forcément stérile et qu'ils devraient abandonner. Même en sciences ''dures'' c'est très utile comme l'a démontré Einstein. Le cerveau gauche va formaliser les créations du droit et le gauche va déchiffrer l'écrit formel. Si on en reste à ce niveau on ne pourra faire que des transformations formelles. C'est la visualisation qui permet de faire passer l'information du gauche vers le droit et permettre à notre créativité de jouer pleinement son jeu. C'est pourquoi il serait si important de la faire travailler aux enfants et pas uniquement par le calcul mental comme on le faisait autrefois, même si c'est mieux que rien.
D'ailleurs même dans un calcul conduit sur papier il vaut mieux qu'il y ait une part de visualisation qui aide aux déplacements des objets du calcul (ou des mots d'une phrase). Les bons élèves le font sans doute spontanément. Les mauvais ne le savent pas ou ont cru qu'ils devaient écraser ce potentiel à force de s'entendre dire qu'ils étaient dans la lune.
Je crois qu'il n'est pas necessaire d'etre brillant à l'école pour réussir ds la vie.
Ainsi , un ami très faché avec l'orthographe , est un brillant entrepreneur de maçonnerie ...C'est un homme qui OSE . Ne pas avoir peur, avancer, oser , oser...Il est épanoui ds cette vie "pratique".
Allez ds un salon de coiffure: ce ne sont pas des personnes qui brillaient au lycée...Cela les ennuyait..Par contre, ils sont très doués pour créer des coiffures.Sans compter, que la gestion d'une entreprise demande du bon sens et de l'intelligence.
Cessons donc de vouloir que tout le monde réussisse à l'école...
Le jeune qui s'ennuie à l'école a peut etre tout simplement besoin de faire autre chose, d'etre ds le concret , les mains ds le cambouis....;) Et heureusement qu'il y a des gens qui ne se plaisent que ds la "mécanique" , que sur un tracteur ... que dans leur cuisine (restaurateurs)...;)
Chacun sa route ,on est tous doués pour quelque chose ..;)
Je suis évidemment assez d'accord avec vous Anonymous. Cependant, il y a au moins 2 grands types d'échecs scolaires : ceux qui étaient faits pour une activité plus pratique et ceux qui, après avoir été mis en échec par l'école, finissent par réussir dans les activités intellectuelles et même selon les critères scolaires. Ces derniers, qui ne sont pas aussi rares qu'on pourrait le penser, j'en ai connu plusieurs, sont particulièrement intéressants pour poser certains problèmes de l'école. Donc un élève en difficultés dans les petites classes et qui devient parmi les meilleurs de sa classe plus tard, voire qui écrase tout le monde comme Einstein. Là il y a sûrement quelque chose à comprendre.
La différence entre les cerveaux gauche et droit pourrait se voir entre écrire en vers ou écrire un poème. On peut faire de la versification de façon assez formelle en travaillant sans doute uniquement avec le gauche. Mais le résultat risque de faire ''bof'' voire d'être un peu ridicule. Pour avoir un poème il faut une autre dimension, un souffle, une inspiration que l'imaginaire du cerveau droit devra apporter. Quand il y a symbiose entre l'inspiration, le rythme, la rime et le verbe alors on a un poème.
On pourrait résumer ainsi les problèmes de l'école : si elle pourrait apprendre aux élèves à écrire en vers elle serait incapable de leur apprendre à écrire des poèmes.
En poursuivant mes investigations sur ces 2 cerveaux j'ai réalisé que si j'avais appris à lire par la méthode syllabique, bien évidemment vu mon âge, je l'avais spontanément transformée en méthode plus ou moins globale en ne cherchant pas à déchiffrer le détail des mots comme l'illustre bien la faute que j'avais signalée dans un précédent commentaire et qui paraît typique Ce n'est pas une faute d'inattention comme le diraient les instits, c'est que l'attention est ailleurs, nuance !
Cette transformation spontanée du syllabique en globale pourrait être assez fréquente chez un cerveau droit très dominant. D'où beaucoup de fautes d'orthographes qui auraient pu m'empêcher d'entrer en sixième avec le zéro éliminatoire en dictée à l'époque. Ce fut le parcours du combattant : dictées pratiquement tous les jours pendant un an ; 1 mois avant l'examen l'instituteur (j'étais le seul à présenter l'examen) me fera faire bénévolement, après la classe, une dictée supplémentaire ; aussitôt après l'épreuve il vient à la maison pour essayer de voir avec moi combien j'avais pu faire de fautes. Un instituteur comme on n'en fait plus et le stress pour tous ! C'est passé mais avec 3,5 ou 4 fautes, je ne me souviens plus. Sans le soutien familiale constant (mais féroce) et celui de l'instituteur, je n'allais pas en sixième...
Le chef d'entreprise d'anonymus aurait-il un un droit très dominant ? Beaucoup de fautes plus le fait qu'il OSE pourraient être 2 critères pour cela car pour pouvoir oser il faut voir quoi oser, ce qui pourrait être plus du domaine de l'intuition que de la réflexion rationnelle.
Pour dire aussi que même si les méthodes globales et semi-globales ont aggravé le problème, le retour à la méthode syllabique ne résoudrait pas tout. D'autant plus que ce cerveau droit n'est en aucun cas une tare dont il faudrait éliminer les manifestations mais au contraire notre capacité créatrice. Il faut donc aussi lui faire une place et d'abord ne pas l'étouffer chez les enfants par des critères formels trop exclusifs. Comment, c'est tout le problème. Une fois qu'on a vu le problème qui n'est pas seulement d'apprendre à lire mais de faire une place à nos 2 cerveaux et de coordonner leurs activités spécifiques. Ce n'est pas si simple !
A anonyme,
Vous avez une vision optimiste de la réussite mais en même temps vous en faites une question totalement individuelle et vous éludez donc le débat sur l'école.
Tout le monde n'est pas tenu de réussir à l'école (qu'entend-t-on par réussir à l'école?) mais l'école est tenue de réussir à tout le monde.C'est une question de pérennisation de la démocratie.
C'est à dire que l'école devrait permettre à chaque élève de devenir un citoyen complet en acquérant les savoirs de base (on voit que sur ce plan l'école recule) et d'exprimer son potentiel sans avoir à se sentir dévalorisé.
Cela implique une meilleure formation des enseignants, un taux d'encadrement adéquat, bien sûr, des moyens supplémentaires (financiers et en personnel mais en matière de formation aussi) pour aider les élèves les plus en difficulté mais aussi une plus grande responsabilisation des enseignants par rapport aux apprentissages des élèves et une absence de hiérarchisation des savoirs.
Pour qu'un élève ose il ne faut pas le disqualifier.
Je croirai que quelque chose a vraiment changé à l'école quand je verrai un prof de maths ou de français s'extasier devant un (une) élève qui démonte un moteur en cinq minutes.
On n'en est pas là.
@ tous : on est quand même très loin de la dyslexie... L'école est un lieu d'investissement très fort des parents et pas seulement avec des ressources sociales, psychologiques ou idéologiques mais aussi et surtout financières : les entreprises de soutien scolaire représentent annuellement un chiffre d'affaire annuel plus important que tous les investissements de l'Etat en ZEP (Goux D, Morin E. Les nouvelles classes moyennes. Paris : Le Seuil ; 2012 : p 56). CMT parle des savoirs de base mais ils sont contestés par les pédagogistes qui les considèrent comme "bourgeois" (théories dramatiques de Pierre Bourdieu professeur au Collège de France, lieu connu pour sa pratique prolétarienne), ils sont contestés au nom des droits de l'enfant, à qui la notion même d'enseignement magistral est refusée au même titre que la fessée. Puis, nos Diafoirius des neurosciences, extraient des formules latines pour changer les méthodes d'acquisition de la lecture et de l'écriture. Et cela continue ensuite. J'apprends qu'il est interdit dans les classes de technologie d'apprendre la règle de trois selon les méthodes traditionnelles : on se sert d'une calculette et d'un processus à suivre. Sans doute les pédagogistes souhaitent-ils que les enfants se bercent de l'illusion d'être des génies sans esprit critique. Cette normativité conduit à la médicalisation des rebelles qui, jadis, étaient simplement des chahuteurs, et nos neuroscientistes libéraux de gauche se tournent alors vers la répression analytique, vers la culpabilisation sociale et morale ou vers la prescription de neurodrogues adaptées au DSM IV, dernier avatar du totalitarisme qui ne peut plus utiliser les vieilles méthodes incluant ennemis de classe et ennemis de race. Et, comme je le rappelle souvent à mes patients enseignants : vous êtes tellement intéressants dans mon cabinet et en privé et tellement insupportables à l'école que je sais que c'est le système qui vous broie et qui vous entraîne à broyer nos chers enfants désirés (voir Paul Yonnet pour la suite).
@BG "3- Eau Farine Mélanger : c'est le langage du chirurgien ou le latin avec le verbe à la fin. On rassemble d'abord les objets, l'action n'intervient qu'après."
Haaa, quand on a goûté à la notation polonaise inverse, c'est impossible de s'en passer ensuite! ^^
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Les commentaires ont l'air copieux ici, dites donc. J'ai lu en diagonale mais ça n'a pas l'air d'être un blog prônant la Médecine anthroposophique ;op
@ Olivier NK. Il ne faut pas confondre les commentaires et le blog lui-même. Quant à la méthode anthroposophique, disons que je préfère Georges Steiner, le philologue, à Rudolf Steiner. Pas d'anthroposophie mais une tentative d'ouverture de portes vers des domaines ignorés par certains et connus par d'autres. Mais je me réserve le droit, régalien, de siffler la fin de la récré.
En tous les cas : bienvenue à vous.
Notation polonaise inverse on peut plus s'en passer ? Oui, du moins pour programmer sur machine, c'est ce que je voulais dire ! Pour au moins la raison suivante mais il y en a d'autres : quand vous faites 2+3 ça fait 3 touches et il faut ajouter une quatrième pour faire exécuter le résultat. Quand vous faites 2 3 + le + est exécutant (sur les machines qui l'ont prévu ainsi). On obtient le résultat avec une touche de moins. Dans un calcul répétitif programmé ça peut être considérable en durée de calcul (300000 actions ou 400000 ce n'est pas pareil). C'était pour moi une manière de présenter l'analogie langage machine et langage cerveau pour s'interroger sur celui-ci et les causes possibles de perturbations.
A la différence des machines nous avons un cerveau droit créatif et intuitif. C'est peut-être dans l'échange entre le gauche et le droit que se crée la fausse dyslexie. Je suis capable d'inversions de termes au cours de calculs et je n'ai jamais pu l'éviter, ça m'arrivait devant les étudiants. Par exemple pour faire simple, je veux écrire 2+3=5. Quand j'ai écrit 2+ , comme je visualise le calcul j'anticipe le résultat sur l'écrit et ça me fait écrire 5 au lieu de 3. J'ai expliqué cela en direct à des étudiants alors que je venais de faire cette erreur (sur un calcul plus difficile). Ils m'ont unanimement répondu aussitôt que ça ne risquait pas de leur arriver ! Preuve que leur visualisation mentale était pauvre.
Je n'ai jamais pu éviter ce genre d'erreurs en calculs écrits alors que je connais bien les règles de calcul. On m'a probablement fait lire et écrire trop tôt ce qui a brutalisé un cerveau droit très dominant avec un imaginaire fort. Ce forçage aurait perturbé la relation entre les 2 cerveaux. D'ailleurs j'ai toujours très mal formé les lettres ce qui pourrait aussi être une confirmation. On m'en a fait faire des pages d'écritures ! Il aurait probablement mieux valu me faire écrire plus tard.
Vous voyez docteurdu16, mes propos ne sont pas forcément si éloignés que cela d'une recherche de causes de la dyslexie provoquée par un enseignement précoce inadéquat. Einstein a eu la capacité de rester très longtemps totalement dans sa bulle, ne parlant pas à 5 ans, lisant et écrivant très tard au point de désespérer tout son entourage. Quand il s'y est mis il était prêt. Je penserai volontiers qu'il avait visualisé la lecture et l'écriture AVANT de les pratiquer effectivement et non pas par un forçage mécanique qui oblige l'enfant à inverser son ordre naturel. Il aurait probablement fallu que j'apprenne à former les lettres dans ma tête, par visualisation mentale, AVANT de les écrire alors qu'on m'a imposé la démarche inverse.
Dans les écoles Steiner (Rudolf que vous n'aimez pas …) les enfants n'apprennent pas à lire avant l'âge de 7 ans. Pour écrire je ne sais pas mais c'est sans doute beaucoup plus tard que dans l'école classique. Avant on leur fait développer leur imaginaire c'est à dire leur cerveau droit, ça m'aurait probablement mieux convenu. On peut aussi dissocier ce problème de celui de la médecine anthroposophique.
Les enfants à cerveau gauche dominant ne sont pas gênés par un apprentissage précoce de la lecture et de l'écriture. Pour les autres, c'est plus problématique. Je pense qu'il serait très important de les repérer pour ne pas les forcer et cesser de confondre ''parler tard'', ''lire tard'', ''écrire tard'', ''être dans la lune'' avec peu doué, ça n'a rien à voir. Les dons sont portés par le cerveau droit, pas par le gauche qui est là pour leur donner une expression transmissible, pas pour les créer.
En relation avec ce que je dis ici depuis plusieurs commentaires je viens de trouver ceci sur Wikipédia :
« Neurologie
Un lien avec la latéralisation cérébrale, a été suspecté de longue date et plus récemment mis en évidence grâce à l'électroencéphalogramme : dans une activité de langage, et par rapport à la norme, les dyslexiques ont de façon quasi systématique une activité réduite du lobe pariétal gauche et une activité plus importante du lobe droit. »
http://fr.wikipedia.org/wiki/Dyslexie
Voici ce que je viens d'entendre au journal de France 2 sur la dyslexie : on obtient une amélioration très significative du niveau de lecture en ... écartant davantage les lettres. Il suffisait d'y penser !
On propose déjà des outils pour régler soi-même l'écartement des lettres et l'ajuster au mieux pour chacun, mais pas pour les livres !
Je la fais courte : certains spécialistes de la dyslexie ont décrit un "trouble de l'empan" visuel chez certains sujets. Il s'agit d'une difficulté à identifier et associer certains groupes de lettres dans le texte. celà concernerait environ 25 % des enfants.
Intuitivement et expérimentalement, en clinique ophtalmologique et strabologique, on a le sentiment qu'il peut y avoir quelque chose de "vrai" par là pour un certain nombre de sujets.
Le problème est qu'à ma connaissance aucune équipe regroupant des connaissances transversales (OPH, neurologues, psychologues, etc...)n'a publié d'étude conséquente sur le sujet et que ce qui l'a été n'a pas été "critiqué" par des compétences connexes.
Les théories sur l'existence d'un type de dyslexie appelé dyslexie de surface ou visuo-attentionnelle ont pris naissance dans la région rhône-alpine (ce dont les rhône-alpins sont très fiers) et plus précisément au sein du laboratire congi-sicences à Grenoble, pour autant que je sache. Parmi les initiateurs de cette téhorie se trouvent Sylviane Valdois et Michel Zorman, récemment décédé.
A ma connaissance les anglo-saxons, qui ne conçoivent de dyslexie que phonologique (trouble de la reconnaissance des sons) sont restés sceptiques sur cette théorie. Elle se caractérise par un trouble de la reconnaissance visuelle des mots et des mots irréguliers en particulier (qui ne s'écrivent pas comme ils se prononcent). Pa rapport aux problèmes d'empan on peut se demander (en tous cas je me demande) si on ne confond pas causes et conséquences, parce que, simplement, tout lecteur débutant ne peut visualiser qu'un nombre limité de lettres à la fois, et que ce nombre augmente avec l'entraînement et l'aisance en lecture.Mais la dyslexie de surface ne se résume pas à des problèmes d'empan. 25% ça paraît beaucoup tout de même et ça comprend tous les enfants en difficultés pour la lecture.
Voici un lien qui peut être intéressant pour un ophtalmo:
http://www.google.fr/#q=dyslexie+de+surface+th%C3%A9orie+neuropsychologie+grenoble&hl=fr&prmd=imvns&psj=1&ei=WuXQT4a5GsrL0QXX1c3JCw&start=10&sa=N&bav=on.2,or.r_gc.r_pw.r_qf.,cf.osb&fp=1a2427aeea4d9a0&biw=964&bih=498
Pour le lien il s'agit de théorie de l'empan visuo- attentionnel de S Valdois. Mais c'est sous forme de fichier word et je ne peux pas le mettre directement en lien.
Commentaire rapide et provocateur : ne s'agit-il pas de l'oeuf de Colomb ? N'est-ce pas une façon habile de cacher la mystification que les sciences de l'éducation à la française nous assènent depuis des années ?
@CMT, merci pour le lien :-). J'avais écouté Sylviane Valdois lors d'un symposium sur les "Dys" à Nantes. De retour en Rhône-Alpes j'ai écrit à l'adresse mail communiquée pour donner suite, d'autant que sur le site du centre de référence de la fac de Grenoble apparaissait Sylvie Chokron avantageusement connue également dans le domaine des neurosciences touchant l'ophtalmo.
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J'ai lu une bonne partie de votre blog et quel soulagement de lire cet article! Je suis professeur en lycée et à la fac, jeune prof de 26 ans qui enseigne l'anglais.
Je ne suis pas passée par l'IUFM à mon plus grand bonheur.
J'ai fait des études commerciales et j'ai voulu devenir prof après 5 années d'études qui m'avaient dégoûtée du monde des marketeux. Quelle horreur ce monde du profit à tout prix!
Bref, la vocation d’enseigner était là, alors j'ai tenté...
J'ai enseigné 3 ans, j'ai fait 4 établissements différents avant d'être inspectée. Inspectée par une pro-IUFM... Bien sûr, elle n'était pas contente du tout que je ne sois pas passée par l'IUFM et a déploré mes méthodes à l'ancienne... Mes méthodes qui avaient fait des miracles pourtant...
J'ai été instruite par des profs à l'ancienne, dans de vieilles écoles bretonnes sentant bon le poêle à bois et la craie... De très bons souvenirs, des résultats excellents, une envie de se surpasser même chez les élèves les plus en difficultés... Mais à présent il faut niveler par le bas... Quel gâchis...
Je suis orthophoniste et comme chaque orthophoniste en ce pays qui "sait", je me bats contre ces méthodes mixtes (que l'EN utilise encore même si elle s'en défend). Ne méprenez pas les orthophonistes. On sait, on le dit, avec nos moyens, on se bat toutes seules avec nos petits bras musclés à chaque réunion pédagogique car voir des enfants en souffrance n'est pas dans notre intérêt. Mais par ailleurs, il y a de vrais dyslexiques aussi...
Une critique de Meirieu s'accompagne presque toujours du point "méthode globale". Le problème c'est que cette méthode globale n'a jamais été appliquée au niveau institutionnel. La méthode de lecture la plus appliquée reste la syllabique à entrée phonologique.
Ce qui m'étonne un peu plus c'est de lire les accusations de libéralisme concernant Meirieu. Lui qui se réclame très souvent de Freinet.
J'en viens au fait qui se dessine à la fin de votre billet et qui participe à l'incompréhension (désinformation ?) concernant les pédagogies actives. Il ne s'agit pas, il ne s'est jamais agit de rester dans un laisser aller gloubi boulga informe. Il faut que l'enfant agisse par lui même, cherche, travaille. Et non pas qu'il soit assis 8 heures par jour à avaler une nourriture intellectuelle pré-mâchée. La condition pour que cela fonctionne c'est le travail de préparation d'un enseignant qui crée les conditions de cet apprentissage. De ce fait les enseignants Freinet quittent leurs classes plus tard que les autres, ont une vision plus claire car globalisante de ce qui constitue leur enseignement.
Et concernant la composante entreprise de votre critique je vous propose cette conférence de Meirieu justement sur le socle commun. > http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/35596
Concernant le système de notes, je vous propose de lire André Antibi sur la notion de constante macabre.
Et si vous voulez lire l'avis d'un enseignant marxiste (puisque vous parliez de conscience de classe) c'est par ici:
http://acteuretinstrument.wordpress.com/2014/03/04/comment-dans-sa-classe-perturber-le-determinisme-social-de-lecole/
Cordialement
@ acteuretinstrument.
Vos informations sur la méthode globale sont erronées.
il suffit de voir les livres utilisés.
J'ai des informations fraîches, familiales et venant des orthophonistes.
Les enseignants eux-mêmes sont victimes de dissonance cognitive : ils utilisent la méthode ratus, par exemple, non recommandée par les ex IUFM, et prétendent ne pas enseigner selon la méthode globale...
Que les inspecteurs les contraignent, je n'en disconviens pas, mais...
Le dernier article que j'ai lu de Ph Meirieu dans la Revue Esprit (Janvier 2014, 20-33, A l'école, offir du temps pour la pensée) était un florilège de l'homme qui se pose en victime en feignant de n'avoir rien organisé, un plaidoyer pour des théories qui ont partout conduit à l'échec.
Médecin en zone (très) défavorisée, le Val Fourré, il y a longtemps que j'ai compris que la ghettoïsation des ouvriers dans des structures inadaptées était un fait délibéré des classes éduquées et / ou favorisées et que le corps enseignant, derrière de belles phrases, faisait du corporatisme en espérant a) fuir les ZEP et b) que leurs enfants fréquenteront d'autres établissements.
La détresse de ces enfants est terrible.
Loin de moi l'idée que les enseignants ont tous les torts mais il faudrait qu'ils se rendent compte de ce qu'on leur fait faire et comment ils y participent.
Je ne suis plus marxiste au sens militant et idéologique mais j'en connais les enseignements et je ne les néglige pas.
Mais l'idéologie du self et autres babioles néo rawlsiennes méritent d'être analysées.
la lecture de JC Michéa ou de C Lash est intéressante.
Bonne soirée.
EN BREF !
Je viens de voir à l'instant, au JT de 20h sur France 2, un petit documentaire sur les expériences menée en France par des neurologues ayant étudié sur des enfants les zones du cerveau activée au moment de l'apprentissage de la lecture.
Comparaison entre la méthode syllabique et globale. La première active le cerveau gauche (quelle surprise !!!) et la seconde le cerveau droit (autre grosse surprise !!!). Je pense l'avoir dit dans les nombreux commentaires ci-dessus.
La conclusion de cette étude fut que l'activation du cerveau gauche permettait un meilleur apprentissage de la lecture. On pouvait s'en douter...Et qu'il faudrait donc relancer cette méthode. Selon le reportage, le ministère ne voudrait rien changer... autre surprise !
Par contre, ce qui ne fut pas dit (mais que j'avais essayé de dire ici en son temps) est qu'il existe des enfants à cerveau gauche dominant et d'autres à cerveau droit dominant et que, même avec une méthode syllabique, les seconds auront tendance à faire spontanément une lecture globale. Leur attachement au monde de l'image les pousse à rester dans cet univers pas forcément stérile. Alors que les premiers risquent de se couper trop tôt de cet imaginaire. Pas simple
Je suis athée
Et je voudrais qu’on respecte mes droits.
Beaucoup de choses passionnantes ont été dites et écrites, depuis l’assassinat des gens de Charlie Hebdo, par des personnes qui étudient le sujet depuis des années. J’en aurai plus appris en une semaine sur un sujet auquel je m’étais assez peu intéressée auparavant, qu’en plusieurs années.
Après l’épouvantable massacre commis par Merah, je pense que nous étions encore majoritaires à penser qu’un illuminé avait été pris d’un coup de folie et avait agi dans l’isolement. La tuerie de Charlie Hebdo ne laisse plus de place au doute sur le fait qu’un groupe organisé, composé de sociopathes se cooptant entre eux, maîtrisant les moyens modernes de communication et se livrant à un prosélytisme féroce, utilisant aussi la religion comme prétexte, cherchent à assouvir leur soif de pouvoir en terrorisant les populations avec des actes d’une barbarie digne d’âges reculés, massacrant sans honte ni discernement femmes et enfants, et utilisant ces derniers comme bombes humaines.
Bien que je sois athée je respecte le sentiment religieux lorsqu’il est sincère et porteur de valeurs positives comme la bienveillance, la solidarité et l’entraide.
Mais ce que je ne peux pas admettre, c’est que les religions s’emparent de l’espace commun. D’abord parce que les préceptes théologiques des religions monothéistes sont en antagonisme direct avec les Droits de l’Homme. Par exemple, toutes les religions monothéistes considèrent les femmes comme des êtres impurs, comme des tentatrices écervelées qui doivent être soumises en permanence au contrôle et à la domination des hommes. Ca, je ne peux pas le tolérer. Et on ne doit pas me demander de respecter des religions qui ne me respectent pas.
L’espace commun fixe les limites des prérogatives des religieux. Personne n’oblige les musulmans à lire Charlie Hebdo et ce n’est pas aux musulmans, aux catholiques, aux juifs de décider ce que les autres ont le droit de voir ou de lire.
...
...Le deuxième aspect de ma réflexion est sur le rôle du système scolaire, qui, contrairement à ce qui a été dit, n’est pas du tout en adéquation avec l’esprit et les valeurs républicaines.
J’ai été frappée par le fait que l’enfance des frères Kouachi s’avère être presque aussi triste que les actes qu’ils ont commis (voir sur un site écolo, via JCG http://www.reporterre.net/L-enfance-miserable-des-freres ). Et je ne peux que repenser à mes expériences au sein du système scolaire français, la deuxième fois en tant que médecin scolaire.
Le système scolaire français a été identifié par l’OCDE comme le plus stressant pour les élèves. Il est aussi le plus stigmatisant. C’est un système totalement structuré au bénéfice exclusif des élites. Pour les élèves de milieux défavorisés, déjà très abimés par la vie, c’est une véritable machine à casser. Les banlieues sont délaissées, de plus en plus délaissées, alors que tous les moyens sont mis dans les classes prépa et les grandes écoles dont les promotions s’organisent ensuite en réseaux au sein des sphères de pouvoir. Je ne crois pas que ce soit le rôle d’une école républicaine.
Les causes ont été débattues, ici et ailleurs, programmes rigides et académiques élaborés par des universitaires déconnectés, avec distribution de contrats en or dans l’édition scolaire pour les anciens inspecteurs à la clé, formation à la pédagogie et à la psychologie des élèves inexistante, enseignants sommés de trier plutôt que d’accompagner et encourager, moyens insuffisants dans les secteurs fragiles.
Je ne reviens pas là –dessus mais il ne suffira pas d’un saupoudrage en éducation civique pour changer les choses. Si l’école ne respecte pas les élèves, les élèves ne peuvent pas respecter ni l’école, ni la république, ni eux-mêmes et deviendront vulnérables aux discours de ceux qui leur proposent de retrouver ailleurs et par d’autres moyens leur dignité perdue .
On devrait s’interroger sur le fait que les maisons départementales des personnes handicapées sont littéralement submergées par les demandes de parents cherchant à obtenir le statut de handicapé pour leur enfant, quand celui-ci rencontre des simples difficultés d’apprentissage, qui ne nécessiteraient, pour être gérées, que des simples aménagements pédagogiques et une conception plus souple et moins académique des programmes scolaires, afin que des compétences autres qu’académiques puissent être aussi valorisées par l’école.
J’espère vraiment que ce système sera réformé en profondeur.
Il s’agit de prévention, ce que les politiques en France ne savent pas gérer ni valoriser, en médecine comme dans d’autres domaines.
Je propose aussi qu’on utilise les footballeurs, idoles de ces jeunes, payés des millions, pour diffuser des contre-discours et délégitimer les mouvements djihadistes et Daesh. Ils serviront enfin à quelque chose.
1 #thread sur l’apprentissage de la lecture et les inégalités en France. Publié aussi chez @docdu16, dont il faut lire le post http://docteurdu16.blogspot.fr/search/label/DYSLEXIE qui expliquait, comment les pédagogistes, néolibéraux de gauche,tel P Meirieux, luttnt contre les inégalités en les niant.
2 Mon coup de gueule a été motivé par cet article des Echos https://www.lesechos.fr/idees-debats/sciences-prospective/0301377922561-comment-un-jeune-cerveau-apprend-a-lire-2159985.php qui explique que l’on va, peut-être, après des décennies, enfin trancher entre méthode semi-globale et syllabique pour l’apprentissage de la lecture
3 Mais quel GIGANTESQUE GACHIS pour en arriver là, à cause d’experts, les pédagogisâtes, crispés sur les prérogatives et leur vision infondée et creuse, néo-libérale de gauche, de l’apprentissage de la lecture et imposant leur vision aux futurs enseignants. Rapide historique du conflit : http://soseducation.com/methode-syllabique/le-probleme/syllabique-vs-globale
4 Le débat sur l’apprentissage de la lecture est un cas d’école du ROLE DE L’EXPERTISE en France, des politiques descendantes et de l’élitisme à la française qui organise tout le système scolaire en fonction des dictats et des besoins des élites.
5 Sans cet AUDIT EXTERNE que sont les enquêtes PISA de l’OCDE , qui ont démontré au-delà de tout doute que les inégalités scolaires et d’apprentissage de la lecture se creusaient en France, et que c’était le SEUL PAYS OU CELA ARRIVAIT http://www.cnesco.fr/fr/lecture/paroles-dexperts/difficultes-de-lecture/
6 sans cet audit, les experts en seraient encore à se congratuler mutuellement de leur magnifique intelligence. Les enquêtes PISA ont permis de remettre en cause la méthode globale, véritable catastrophe pédagogique humaine et sociale.
7 Mais tout en la mettant en cause, le Ministre Gilles de Robien en 2006 a renvoyé les enseignants à leur liberté pédagogique et a permis aux pédagogistes des IUFM de préconiser la méthode semi-globale, qui n’était qu’une version remaniée et atténuée de la méthode globale.
8 la méthode globale postule que les mots sont photographiés comme des logos et reconnus dans leur forme globale. Elle ignore à la fois les besoins de guidance explicite des enfants des milieux défavorisés et les apports des neuro-sciences.
9 Pendant des décennies nous avons été enfermés par les pédagogistes dans un faux débat, un débat de mauvaise foi, opposant la mécanique de la lecture et la recherche de sens à travers la compréhension d’un texte http://www.cahiers-pedagogiques.com/Apprentissage-de-la-lecture-halte-a-la-charlatanerie
10 avec des déclarations aussi grandiloquentes que creuses comme celle-ci : » Avec cette conférence, nous voulons rappeler que la lecture ne peut pas être simplement conçue comme une activité mécanique – même si elle l’est en partie – « http://www.lemonde.fr/education/article/2016/03/16/apprentissage-de-la-lecture-on-n-a-pas-de-baguette-magique-pas-de-martingale_4884077_1473685.html
11Déclaration qui ne visaient qu’à occulter l’incompétence crasse de ceux qui les émettaient et à leur permettre de conserver la main mise sur les préconisations en matière d’apprentissage de la lecture.
12 Or, il n’y a aucune opposition entre apprentissage par la méthode syllabique et apprentissage du code et recherche de sens. Lire c’est d’abord décrypter un code, code dont les unités de base sont les lettres écrites, associées à des sons. SUITE
SUITE 13 un enfant à qui on n’apprend pas , de manière EXPLICITE , ces associations, ne peut pas accéder à l’autonomie en lecture. Lui demander de sauter cette étape, ne fait qu’accumuler les obstacles sur son chemin et finit par rendre cette étape quasi infranchissable pour 20% d’entre eux
14 Dans un enseignement élitiste où l’écrit a une place de plus en plus massive et prépondérante au fur et à mesure qu’on avance dans la scolarité, tandis que les enseignants du deuxième cycle sont de moins en moins formés à la pédagogie
15 Cet acharnement à imposer une méthode absurde et non physiologique de lecture ne peut conduire qu’au creusement des inégalités, auquel n’ont une chance d’échapper, tristement, que ceux , parmi les 20% d’élèves qui ont un retard en lecture en 6ème
16 qui pourront accéder au statut de handicapés par le biais d’une reconnaissance en tant que dyslexiques, c’est-à-dire quelques 5% des élèves. Accéder à ce statut demande des connaissances et des compétences de la part des parents
17 Or, en sixième, c’est déjà trop tard, les dés sont jetés et les différences ne feront que continuer à se creuser http://etudiant.lefigaro.fr/article/le-niveau-d-un-eleve-en-sixieme-est-determinant-pour-la-suite-de-ses-etudes_cf8e6c8e-ed1c-11e6-b845-d5fd230b55a8/
18 Est-ce si compliqué à comprendre ? La lecture demande en premier lieu de maîtriser un code puisque l’écrit est un code, et ce n’est que dans un deuxième temps que l’on peut accéder au sens, lui-même dépendant du niveau de maîtrise du vocabulaire
19 Ce niveau de maîtrise du vocabulaire est lui-même un marqueur social comme chacun le sait. Le vocabulaire d’un enfant de cadre qui arrive à l’école est sans commune mesure avec celui d’un enfant d’ouvrier ou d’inactif
20 En refusant de donner la clé du code à tous les enfants, les pédagogistes ont mis en échec des centaines de milliers d’enfants, ceux qui bénéficiaient le moins d’aide à la maison, et leur ont refusé la chance de pouvoir accéder aux apprentissages scolaires et à tout ce qui en découle .
21 Les pédagogistes néo-libéraux de gauche ont contribué au sentiment de dévalorisation des enfants défavorisés en milieu scolaire, à leurs troubles psychologiques, à leur échec, et au creusement des inégalités scolaires et sociales en France
@CMT
blablabla...Comme d'habitude
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